O Efeito do Software Educativo no Desenvolvimento Trabalho apresentado por Patrícia Vasconcellos,
"Para os meus filhos AGRADECIMENTOS
1. Resumo Este trabalho teve por objetivos realizar a análise de softwares educativos que se propunham a trabalhar a língua portuguesa na área de ortografia e empreender um estudo piloto de intervenção para como este artefato pedagógico poderia apoiar o ensino das regras ortográficas. Para a elaboração do projeto aprofundamos os nossos conhecimentos nas questões de ortografia e no uso do computador como uma ferramenta pedagógica de auxílio ao professor. Além disso, adquirimos alguns softwares nacionais que se propunham a trabalhar questões de ortografia e os exploramos nas suas diferentes atividades, selecionando para a nossa intervenção o software Ortografando II, da Byte & Brothers. Fizemos intervenção junto a crianças das primeiras e segundas séries. Realizamos um pré-teste e um pós-teste com ditados de palavras inventadas, enfatizando as regras ortográficas de uso do R, como instrumento de verificação da eficácia do software. Elaboramos um desenho experimental com quatro grupos: o grupo 1, com atividades no computador, sem intervenção da facilitadora, utilizando a lista de palavras do software selecionado (Ortografando II), com a opção para palavras com r/rr; o grupo 2, com atividades no computador, sem intervenção da facilitadora, utilizando a lista de palavras criada por nós no software selecionado (Ortografando II), com o direcionamento para palavras com r/rr; o grupo 3, com atividades no computador, com intervenção da facilitadora, utilizando a lista de palavras criada por nós no software selecionado (Ortografando II), com o direcionamento para palavras com r/rr e o grupo 4, que não realizou tarefas no computador. O desenho experimental refletiu a nossa preocupação com a possibilidade do software educativo facilitar por si só ou com a intervenção do professor a aquisição das regras ortográficas pelas crianças. Apesar de só termos tido uma sessão com cada criança no computador, observamos que o grupo de crianças com as quais fizemos uma reflexão ao final do uso do software sobre as questões de ortografia apresentaram um índice maior de aquisição da regra do rr no pós-teste comparativamente às crianças que trabalharam com o computador sem nenhuma intervenção. Além disso, esse grupo de crianças conseguiu, também, explicitar da regra do rr em todos os seus contextos. 2. Introdução Estudos Lingüísticos e Psicolingüísticos de Ortografia Estudos psicolingüísticos realizados nas últimas décadas demonstram que o processo de leitura e escrita envolve muito mais que codificação/decodificação de símbolos e coordenação motora. Estes estudos apontam para uma “lógica” da criança durante a evolução de sua concepção do que seja ler e escrever. Os estudos de Ferreiro (1985) nos mostram como a criança concebe o processo de escrever e que escrever é muito mais do que grafar corretamente. Ferreiro nos alerta para uma questão da escrita ser concebida como um sistema de representação e que sua aprendizagem é uma apropriação de um novo objeto de conhecimento, sendo, assim, uma aprendizagem conceptual. O sistema alfabético de escrita tem por objetivo a simbolização da linguagem por um grupo e, portanto, é um objeto construído culturalmente. Como todo sistema de representação, baseia-se em uma construção mental, com regras próprias. Ferreiro (1985) nos diz que “escrever não é transformar o que se ouve em formas gráficas, assim como ler também não equivale a reproduzir com a boca o que o olho reconhece visualmente”. Ao se deparar com este objeto social - a escrita -, a criança elabora hipóteses que evoluem de um estágio a outro até a concepção alfabética de escrita (Ferreiro, 1985):
Ao atingir a concepção alfabética da escrita, a criança supõe que cada letra corresponde a um som. Porém, isto nem sempre é verdadeiro na língua portuguesa e a criança precisa entrar em contato com situações que a façam refletir sobre estes casos, pois o estágio alfabético não constitui o último passo na concepção de escrita. Os estudos de Lemle (1991) e Faraco (1992) têm em comum uma
preocupação com a análise e a descrição
das relações entre o sistema gráfico e fonológico
da língua portuguesa, bem como com as dificuldades que as variações
do sistema alfabético proporcionam à criança
em seu processo de aquisição da língua escrita. Nas relações biunívocas, cada unidade sonora corresponde a uma unidade gráfica e esta unidade gráfica só representa aquela unidade sonora. Por exemplo, a unidade sonora | p | é sempre representada pela unidade gráfica (letra) p; e a letra p só representa a unidade sonora | p |. Estas relações apresentam uma regularidade absoluta. Nas relações cruzadas, uma unidade sonora pode corresponder a diversas gráficas, como a unidade sonora | ã | que pode ser representada por ã (irmã), por am (campo), por an (planta); ou uma unidade gráfica pode corresponder a várias unidades sonoras, como a letra r que pode representar a unidade sonora | R | (erre forte - rato) ou a unidade sonora | r | (erre fraco - parada) . Porém, nas relações cruzadas são poucos os casos de arbitrariedade, onde seria necessária uma memorização da grafia das palavras. O que ocorre é um elevado grau de previsibilidade determinada pelo contexto (posição da unidade sonora ou da unidade gráfica na sílaba ou palavra). Então, Faraco nos aponta para a possibilidade de se ensinar ortografia tornando explícitas estas regras de contexto, sem esquecer que o ensino sistemático da grafia deve sempre começar pelas palavras mais regulares e mais freqüentes, pois este ensino é “apenas parte do processo mais amplo de domínio da linguagem escrita e deve estar sempre subordinado a este”. Faraco (1992) nos esclarece que o som /R/ do português, o
erre forte, que aparece em palavras como “rua” é
sempre representado pela letra “r” quando no início
da palavra, no final de sílabas e quando entre vogal e consoante;
porém, quando este som aparece entre duas vogais, passa a ser
representado pelo dígrafo “rr”. Por outro lado,
o som /r/ do português, o erre fraco, que aparece em palavras
como “careta” é sempre representado pela letra
“r”. Aqui temos o caso em que um único som /R/
pode ser representado por mais de uma unidade gráfica (“r”
ou “rr”) e uma unidade gráfica (a letra “r”)
pode representar mais de uma unidade sonora (/r/ ou /R/).
Neste trabalho foram utilizadas palavras conhecidas (reais) e palavras inventadas ou pseudo-palavras, com o objetivo de neutralizar o efeito da memorização das palavras e da real compreensão das regras ortográficas (capacidade gerativa) nas palavras inventadas, visto que a grafia correta de palavras conhecidas não retrata a compreensão da regra ortográfica, pois a criança pode escrever corretamente uma palavra à qual já tenha sido exposta outras vezes e que já a tenha memorizado (palavras treinadas). As pseudo-palavras têm a função de permitir verificar se a criança está de fato usando um princípio ortográfico gerativamente. Nunes (1992) mostrou que as regras de contexto não são todas adquiridas ao mesmo tempo, não se podendo falar em um determinado “estágio ortográfico”, pois uma mesma criança comete erros de transcrição de fala em uma dada situação e de supercorreção em outra. Há diferenças no processo de leitura e escrita de palavras, sendo este último mais difícil, podendo-se observar ainda que as pistas semânticas influenciam mais a leitura que a escrita. Monteiro (1995) também encontrou uma maior facilidade da leitura sobre a escrita no seu estudo, ao verificar a aquisição das regras ortográficas do uso do S, do R, do G e do Q, com crianças de alfabetização a 4a série. Neste trabalho também foram utilizados ditados com palavras conhecidas e palavras inventadas. Outro aspecto que merece ser destacado é a existência de uma hierarquia na aquisição das regras ortográficas, bem como a ocorrência de níveis semelhantes de desempenho para aquisição de cada uma das regras. No caso, a regra mais fácil de ser adquirida foi a do uso do Q, seguida pela do uso do G e do R, tendo como a mais difícil o uso do S. Além disso, ficou evidente a influência da idade/escolaridade nos resultados, apesar de diferenças significativas só ocorrerem a cada dois anos (as mudanças evolutivas mais acentuadas ocorreram da alfabetização para a 1a série). As crianças tiveram muito mais facilidade em trabalhar as palavras conhecidas, o que demonstra que a aprendizagem nas escolas está se dando de forma muita mais cumulativa (por memorização) do que pelo uso gerativo das regras ortográficas. Como nos alerta Monteiro, “muitas crianças estão escrevendo e lendo palavras corretamente, sem ter consciência do princípio ortográfico em questão, mesmo quando esse princípio permite a compreensão”. Rego (1996) realizou um estudo com crianças de primeira e terceira séries de uma escola particular e de segunda e quarta séries de uma escola pública da cidade do Recife, investigando, através de ditados com palavras reais e pseudo-palavras, a aquisição pelas crianças das regras ortográficas do R, do GU e do QU. Estas palavras foram cuidadosamente selecionadas para verificar as diferentes hipóteses das crianças na elaboração das diferentes regras de contexto do português. O erro, neste estudo, foi considerado como “refletindo as tentativas da criança para compreender as regras de contexto em nossa ortografia” (Rego, 1996). Com relação à regra do uso do R, as crianças foram classificadas em seis categorias de desempenho, de acordo com o nível de compreensão da regra ortográfica:
A hipótese da categoria 1 foi muito freqüente na segunda série da escola pública e na primeira da escola particular e que ainda permaneceu em muitas crianças da quarta série da escola pública e na terceira da escola particular, sendo esta hipótese mais freqüente no início do ano letivo do que no final. A categoria 2 de desempenho foi mais freqüente no início do ano letivo das séries mais avançadas, o que pode indicar que “este tipo de desempenho pode aparecer a partir de uma maior exposição da criança à escrita” (Rego, 1996). A hipótese de desempenho da categoria 3 foi menos freqüente, mas também apareceu em ambas as escolas. A categoria 4 de desempenho tanto representava a criança que estava quase adquirindo o domínio completo da regra, como uma criança que ainda iria fazer generalizações inadequadas quanto ao uso do dígrafo rr para representar o som /R/ também entre consoante e vogal. A categoria 5, ao lado da categoria 1, foi a que apareceu com maior freqüência em ambas as escolas, principalmente no final do ano letivo da terceira série da escola particular e da quarta série da escola pública. Portanto, ao final do primeiro grau menor, este foi um erro ainda encontrado com bastante freqüência. No entanto, ao final da quarta série da escola pública apenas 13% das crianças demonstraram ter atingido claramente o uso do rr para representação do som /R/ no contexto intervocálico (categoria 6); já na escola particular, isso aconteceu com apenas 10% das crianças da terceira série. Rego (1996) nos esclarece que “na língua portuguesa, o contexto do som /R/ entre consoante e vogal não é muito freqüente, sendo mais difícil a criança entrar em contato com esta restrição do uso do R. Um outro aspecto é que além da posição na palavra ser semelhante ao /R/ intervocálico, em palavras como ‘genro’ e ‘honra’ o ‘n’ tem apenas a função de nasalizar a vogal precedente. O som consonantal, portanto, não existe e do ponto de vista fonético, o que escutamos equivale a duas vogais”. Melo (1997), em sua proposta alternativa para o ensino da ortografia, lembra-nos que nenhuma prática pedagógica é neutra e esta prática “deve concretizar e precisar os aspectos do desenvolvimento pessoal do aluno que devem ser promovidos, as aprendizagens específicas mediante as quais isto pode ser alcançado e o plano de ação mais adequado para consegui-lo”. Num enfoque mais tradicional, o ensino sistemático da língua escrita entende que a aprendizagem da mesma ocorrerá como um processo mecânico de automatização progressiva de decodificação/codificação; por isso são comuns os exercícios repetitivos para a memorização e são trabalhados a percepção, a psicomotricidade, os treinos ortográficos e o aprendizado gradativo de letras e sons. Já o enfoque construtivista de aprendizagem, assume como pressuposto que os processos de desenvolvimento individual e a aprendizagem da experiência humana são culturalmente organizados, além de que toda aprendizagem significativa possibilita que a criança construa o conhecimento atribuindo-lhe significado. Apesar de posturas teóricas diferentes, tanto as escola tradicionais como as construtivistas trabalham em todas as séries do primeiro grau menor as mesmas regras ortográficas. Salientamos que este dado, por si só, já é um ponto para uma maior reflexão na forma de se ensinar ortografia para as crianças. Adotando o enfoque construtivista, Melo realizou um estudo com crianças de 1a e 2a série (a regra ortográfica trabalhada foi a do uso do R), procurando, nas atividades propostas, considerar a hipótese da criança, desenvolver a sua habilidade metacognitiva, favorecer a interação e estabelecer o papel do professor como mediador nas etapas de aquisição. Nas atividades, as crianças entravam em contato com os diversos contextos do uso do R e eram levadas a discutir sobre as possíveis regras para sua utilização; quando alguma palavra não se adequava às regras já construídas o grupo refletia e elaborava novas regras. Ao final das atividades, as crianças haviam adquirido a regra e não houve casos de regressão. Porém, é importante salientar que o estudo também indicou que não há transferência de aprendizagem de uma regra para outra e que o domínio de uma regra não garante o domínio ou avanço nas demais. E, como nos mostra Melo, “a ortografia, ao contrário do que a maioria das instituições de ensino acreditam, pode ser compreendida e melhor aprendida pela construção e explicitação dos seus princípios”. Fica então a questão de como o professor deve ensinar ortografia aos seus alunos, fazendo com que os mesmos compreendam o porquê da grafia das palavras. Infelizmente, para muitos professores a ortografia tem sido mais um objeto de avaliação do que de ensino. Os estudos apontam que a estabilidade na aquisição das regras ortográficas dependem do desenvolvimento da capacidade de explicitá-las (Morais, 1996). Portanto, a questão é como a escola pode intervir junto aos alunos para explicitar este saber ortográfico de forma a promover a sua aquisição pelos alunos, pois na maioria das vezes as práticas pedagógicas apresentam a escrita como algo a ser contemplado, reproduzido e, não, como um objeto que pode ser experimentado e transformado. Como afirma Rego (1996), “ensinar a ler e a escrever também envolve ensinar ortografia”. Acreditamos que para aprender ortografia a criança precisa compreender como a ortografia funciona e não apenas memorizar palavras. Informática na Educação O homem é um ser que está sempre em contínua relação de criação e de controle com a natureza, relação esta mediada por instrumentos: é um ser tecnológico. A tecnologia faz parte do arsenal cultural de um povo. “Entender que tecnologia é um produto sócio-cultural e que serve, além disso, como ferramenta física e simbólica para vincular-se e compreender o mundo que nos rodeia é uma derivação importante do pensamento de Vygotsky. ... Encontrar, na tarefa docente cotidiana, um sentido para a tecnologia, um para quê. Este “para quê” tem conexão com a idéia original do verbo tictein, com a idéia de criação, de dar à luz, de produzir.” (Litwin, 1997) O verbo grego tictein, que significa “criar, produzir, conceber, dar à luz”, é a raiz das palavras “técnica” e tecnologia”. Para os gregos, a técnica [techné] tinha um significado amplo, pois envolvia não apenas os instrumentos e as matérias-primas, mas o produtor - autor da idéia -, inserido dentro de um contexto ético e social, onde sempre se indagava como e por que se produzir um valor de uso. Diversos autores situam a origem da Tecnologia Educacional na década de 50, onde a ênfase era voltada para o meio, para o instrumento – “variável mágica que aplicada a todo ensino, a todo aluno, a qualquer grau, para qualquer matéria e com qualquer objetivo, daria os resultados desejados” (Pérez Gómez, 1983 in: Litwin, 1997), o que condiz com o modelo produtivo vigente em que era necessário um grande número de trabalhadores para realizarem tarefas rotineiras, sem questionamentos; era a época da simplificação e da massificação, onde havia um grande distanciamento entre produto/produtor. A escola da modernidade ainda produz um aluno para aquela outra época, “um indivíduo capaz de seguir ordens com atenção, não-questionador, capaz de fazer algo sem se preocupar/interrogar por que é feito desse modo e não de outro, sempre confiante em que há alguém que já pensou por ele como fazer, e capaz de se esforçar para fazer o melhor em seu posto de linha de montagem”. (Toffler, 1981, in: Oliveira, 1996) O modelo de produção baseado em linha de montagem vem sendo gradualmente abandonado e a escola também questiona a sua estrutura, já que congelada há mais de um século, inibe a utilização, de forma crítica e criativa, dos conhecimentos por ela transmitidos. Nas novas relações de trabalho, o trabalhador deve ser capaz de trabalhar cooperativamente, de analisar e sintetizar conhecimentos e de gerar novas soluções a partir da flexibilização do seu pensamento. Essa nova escola vai exigir uma mudança no papel do professor que deverá funcionar como um intermediário no processo de aquisição e elaboração de conhecimentos pelos alunos. A tecnologia vem sendo apontada como uma alternativa de promoção dessa mudança na estrutura escolar. A tecnologia não é boa nem má por si. As novas tecnologias, por si mesmas, não transformam as estruturas sociais, incorporam-se a elas. “Produzir tecnologia não é somente ‘inventar um novo aparelho’, é questionar a tecnologia feita para a escola e o que faz a escola com as produções tecnológicas. É vincular tecnologia e didática. É vincular tecnologia e cultura.” (Litwin, 1997) A tecnologia não é uma panacéia para a reforma do ensino, mas ela pode ser um catalisador significativo para a mudança. Para aqueles que procuram soluções simples e inovadoras, a tecnologia não é a resposta. Para aqueles que buscam uma ferramenta poderosa para apoiar ambientes de aprendizagem colaborativos, a tecnologia tem um enorme potencial. O uso do computador, enquanto instrumento tecnológico, na educação está sempre associado a milagres ou a revoluções. O computador, por si só, não é um agente de mudanças. Se para o professor, ensinar é transmitir conhecimento, é fixar regras, o computador, com todos os seus recursos de multimídia (som, imagem, animação), será apenas uma versão moderna da máquina de ensinar skineriana. Nele, softwares, ditos educativos, transmitirão informações de forma muito atrativa, farão exercícios de fixação de conteúdos com um controle preciso sobre a quantidade de erros de cada aluno (sem se preocupar com a qualidade do erro) e proporcionarão a todos a falsa idéia de modernização. O que acontece de fato, na grande maioria das vezes, é uma modernização conservadora, onde o “espírito” revolucionário do uso do computador é subvertido pelo sistema educacional vigente e convertido em instrumento de sua consolidação. O computador só poderá ser um instrumento de auxílio na prática pedagógica do professor se ele estiver preparado para o seu uso. Porém, “a conclusão universal da literatura sobre tecnologia e formação de professores é que a formação de professores, especialmente antes de iniciarem sua carreira, não os está preparando para trabalharem em salas de aula ricas em tecnologia”. (Willis & Mehlinger, 1996, in: Sanhholtz & Ringstaff & Dwyer, 1997). Os treinamentos que existem (capacitações e pós-graduações) concentram-se em hardware e software, e não sobre a conexão entre computadores e currículo. Nas salas de aula ricas em tecnologia, o que ocorre é uma mudança de paradigma, pois o professor tende a ensinar do jeito que aprendeu e neste novo ambiente isto não funciona, já que a instrução passa a ser centrada no aluno, e não no currículo, as tarefas tendem a ser mais colaborativas do que tarefas individuais, e a aprendizagem torna-se um processo mais ativo que passivo. A implementação da tecnologia inspira os professores a utilizarem tarefas e materiais mais complexos em sua instrução. Aprender a ensinar utilizando ambientes ricos em tecnologia implica em mudanças muito mais complexas que apenas as tecnológicas, pois a tecnologia é um catalisador para a mudança nos processos em sala de aula, porque propicia um rumo diferente, uma mudança no contexto que sugere formas alternativas de operação. A inovação instrucional envolve não apenas uma mudança nas pessoas, mas também mudanças na cultura organizacional. Os computadores exercem um fascínio sobre as crianças, pois a possibilidade de se representar o real pelo virtual, permite sua leitura sob diversos ângulos, tornando-o muito mais rico e conhecido, já que estimula ao mesmo tempo os diversos sentidos das crianças e as pesquisas já comprovaram que se aprende melhor quando isto ocorre (Oliveira, 1996). Com o uso da tecnologia em sala de aula, aumenta o burburinho entre os alunos, pois eles conversam, questionam, descobrem. O professor já não é mais a única fonte de conhecimento (pois os alunos encontram suas respostas em softwares ou na Internet), já não controla mais quem pergunta, quem responde, já não sabe tudo e tem que estar preparado para este desinvestimento de poder. O planejamento de suas aulas não pode mais seguir o esquema tradicional utilizado até então. Pesquisas indicam que o gerenciamento em sala de aula é identificado como o fator mais importante na influência sobre a aprendizagem do aluno em salas ricas em tecnologia (Sanhholtz & Ringstaff & Dwyer, 1997), o que vem apoiar a nossa posição de desmistificação da máquina e valorização da relação professor/aluno. Estudos em Inteligência Artificial (IA) buscam a construção de uma máquina que imite o ser humano. Para isto, os pesquisadores em neurociências procuram esclarecer alguns mecanismos do funcionamento cerebral, como os que comandam o desenrolar das operações cognitivas. Porém, é importante que salientemos que uma máquina não será jamais uma pessoa, “uma máquina não será jamais um sujeito com consciência de si mesmo, não evoluirá, não saberá tirar partido de suas experiências, modificar seu comportamento ou corrigir seus erros” (Cordié, 1996). Os cientistas em IA apresentam como exemplo de uma máquina “pensante” os Sistemas Especialistas, sistemas “inteligentes”, que fornecem respostas aos problemas dos seus usuários, aumentam os seus conhecimentos e corrigem possíveis erros. Ao fazermos uma análise crítica destes sistemas, podemos observar que todas estas modificações acontecem dentro de um sistema fechado e que as articulações entre os conhecimentos são feitas baseadas apenas no mecanismo lógico-formal dos processos cognitivos do ser humano. Porém, desde que Freud nos trouxe “a peste”, sabemos que o ser humano não é constituído apenas pelos mecanismos racionais e conscientes do seu cérebro. Há a dimensão inconsciente que sempre permeia esta constituição. E, máquina alguma, poderá ser o “sujeito” ($) (sujeito barrado pelo recalcamento) de Lacan. Etimologicamente, inteligência vem do latim legere, escolher. A questão da escolha está no centro das operações intelectuais. Cordié (1996) esclarece:
Etimologicamente, inteligência vem do latim legere, escolher.
A questão da escolha está no centro das operações
intelectuais. Cordié (1996) esclarece: Identificando a linguagem como o instrumento da inteligência, podemos entender que a linguagem humana não pode ser neutra, “não sendo jamais este estoque de palavras armazenadas à maneira de um programa de computador; ela é, desde o início, carregada de afetos em razão da situação mesma em que se encontram o neonato e o bebê” (Cordié, 1996). Compreender, portanto, é uma operação que toca no mais essencial da constituição do ser. Por isso, máquina alguma poderá pensar como um ser humano, pois jamais o conhecimento “produzido” por ela será capaz desta dimensão inconsciente que envolve a inteligência e o processo de aprender. Foi o conceito psicanalítico de transferência, que pôde ser estendido à relação professor-aluno, a grande contribuição da Psicanálise à Educação, pois a partir dele, observou-se que na escola, como na vida, também se aprende por “amor a alguém”. A partir da análise da relação professor-aluno se pode pensar no que faz um aluno aprender, no que o faz acreditar no professor. O ser humano não aprende sozinho. O processo de aprendizagem sempre supõe a relação de uma pessoa (o aprendiz) com outra que ensina (o professor); aprender é aprender com alguém, que será colocado numa determinada posição de suposto saber. Freud (citado em Kupfer, 1992) nos mostrava:
A ênfase freudiana não está concentrada nos conteúdos cognitivos a serem transmitidos do professor para o aluno, mas no campo que se estabelece entre professor/aluno, uma relação que primeiramente foi dirigida ao pai. Transferência é nome dado pela Psicanálise a este campo. Só assim o professor pode tornar-se a figura a quem serão endereçados os interesses dos alunos. A transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se liga à pessoa do professor, que passa a ser depositário de algo que pertence ao aluno, esvaziando-se enquanto pessoa. Porém, não se pode ignorar que este professor tem também o seu próprio inconsciente e que fica difícil a relação com o aluno, visto que foi ele mesmo (o aluno) quem revestiu o professor de poder e que agora precisa que o professor o liberte. Kupfer (1992) ressalta que “o encontro entre o que foi ensinado e a subjetividade de cada um é o que torna possível o pensamento renovador, a criação, a geração de novos conhecimentos. Esse mundo desejante, que habita cada um de nós, estará sendo preservado cada vez que um professor renunciar ao controle, aos efeitos de seu poder sobre seus alunos”. Observamos, assim, ser impossível a substituição da pessoa-professor pela máquina-instrutor, ainda que os computadores se sofistiquem a nível de hardware e os softwares se tornem cada vez mais atrativos, pois a aprendizagem envolverá sempre a subjetividade de dois sujeitos em relação. Ensinar não é apenas transmitir conteúdos e aprender não é apenas memorizá-los. Informática e Ortografia Fazendo um recorte, no processo ensino/aprendizagem do conteúdo ortografia, a prática dos professores tem refletido a concepção de aprendizagem como memorização de conhecimentos, uma vez que práticas alternativas que possibilitem a construção das regras ortográficas pelo aluno não fazem parte do cotidiano das escolas (Melo, 1997). Que contribuições podem trazer os softwares destinados ao ensino da língua para a aprendizagem da ortografia? A resposta para esta pergunta requer não só uma análise dos recursos oferecidos por estas ferramentas pedagógicas como estudos de intervenção que venham a esclarecer o efeito do seu uso na sala de aula, manipulando-se também o papel a ser exercido pelo professor. 3. Metodologia No presente estudo, a testagem do uso do software para ensinar regras ortográficas obedeceu às seguintes etapas: Etapa 1: Análise dos Softwares para o Estudo da Língua Portuguesa Ao resolvermos escolher um software que trabalhasse com o ensino da ortografia fomos a lojas especializadas e adquirimos alguns, baseando-nos no que era dito nas caixas de embalagem. Os softwares que analisamos foram:
Adquirimos a versão escolar, com o manual para o professor. Este software tem a autoria e a orientação pedagógica de Melanie Grunkraut e se propõe a ser um software educativo. Na apresentação do trabalho, no manual, a autora salienta que o software surgiu a partir de sua vivência pessoal num trabalho clínico em Psicopedagogia e que tem por objetivos o estudo da gramática, vocabulário, ortografia e desenvolvimento da escrita. O software possui 10 atividades diferentes, com três níveis
de dificuldades. O programa simula uma batalha espacial e a cada atividade
o jogador (guerreiro espacial) acumula pontos (com os seus acertos)
que são trocados por armas para a batalha final.
Este software teve a orientação pedagógica da Editora Ática e produção técnica, a nível de informática, realizada pela Byte & Brothers. Propõe-se a trabalhar com classes gramaticais de palavras em uma frase; apresenta níveis de dificuldades diferentes (de acordo com a série do primeiro grau menor); tem atividades em forma de jogos para trabalhar a classe gramatical das palavras; pode ser adaptado para trabalhar questões de ortografia, a partir da intervenção do professor.
Gostaríamos de salientar que o Sherlock foi projetado pelo Prof. David Carraher, do Departamento de Psicologia da UFPE, em ambiente do sistema operacional DOS. Trabalha na forma de um jogo, onde o aluno tem que descobrir palavras que estejam escondidas no texto; já traz alguns textos e sugestões de atividades no trabalho com o ensino de línguas; pode ser adaptado para trabalhar questões ortográficas, a partir da intervenção do professor
Em forma de jogo, o programa apresenta atividades que se propõem a facilitar o aprendizado de regras ortográficas. Adotamos como critérios para análise dos programas os seguintes itens: · Recursos computacionais utilizados · Flexibilidade de uso por parte do professor · Facilidade de uso por parte do aluno · Material de apoio · Concepção teórica sobre aprendizagem · Concepção teórica sobre ortografia Podemos analisar os softwares, de acordo com os critérios estabelecidos: · Recursos computacionais utilizados · Flexibilidade de uso por parte do professor · Facilidade de uso por parte do aluno · Material de apoio · Concepção teórica sobre aprendizagem · Concepção teórica sobre ortografia Poderíamos resumir a nossa análise na tabela abaixo (Tabela 1): Tabela 1 - Análise dos Softwares
Dentre as opções disponíveis, optamos por trabalhar com o programa Ortografando II, pois este se propunha a trabalhar, especificamente, questões de ortografia. Priorizamos, também, a sua flexibilidade de inserção de dados por parte do professor, permitindo a elaboração de contextos específicos, e a sua facilidade de uso pelo aluno. O Sherlock, apesar de tratar o erro do aluno como uma etapa do processo de aprendizagem e de permitir um trabalho de regras ortográficas pela manipulação de textos, não se apresentava como um software para questões de ortografia. O software Ortografando II simula uma batalha espacial, onde nas suas diversas atividades, o guerreiro espacial (o jogador) vai conquistando pontos para a grande batalha, que só pode ser jogada se o jogador tiver passado por todas as atividades (Figura 1). Figura 1 - Tela para a escolha da atividade do Ortografando II
Quando o jogador não escreve corretamente a palavra (o erro) é punido das mais diversas formas, como ser enfocado, receber um tiro, ser queimado. Tudo isto está atrelado a uma jogo que envolve história do Brasil, da América Latina e do mundo. O software permite a intervenção do professor com a inserção de listas de palavras, acontecimentos históricos; há ainda a impressão de algumas atividades (cruzadinhas, caça-palavras, etc.) (Anexo V). Cada palavra da lista deve vir acompanhada de uma dica (descrição) que aparecerá em cada uma das atividades de jogo. O programa já vem com duas mil palavras, mas as mesmas não podem ser impressas. Só conseguimos imprimir a lista de palavras do software devido aos nossos conhecimentos de informática, pois observamos que a extensão do arquivo da lista de palavras do Ortografando II era de um banco de dados do software Access (da Microsoft), abrimos o arquivo das duas mil palavras no Access e copiamos coluna da lista de palavras para o software Word (da Microsoft), imprimindo as palavras. O jogador pode trabalhar a acentuação das palavras e/ou a ortografia das palavras (aqui há uma classificação por discriminação auditiva - k/g, p/b, t/d, ch/j, f/v, l/r, m/n, r/rr, ão/am - e discriminação visual - sons x, sons s, l/u, g/j, h inicial, g/gu, li/lh). A inserção de uma nova lista de palavras é uma atividade simples, possibilitando a inserção de “dicas” tanto com textos como com imagens. Cada palavra da nova lista deve ser categorizada de acordo com os critérios de classificação do software especificados anteriormente (Figura 2). Figura 2 - Tela para inserção de uma nova lista de palavras
Constatamos, entretanto, que o programa selecionado apresentava erros de programação (erros técnicos na área de informática) e o programa travava o computador. A opção de inserção de listas de palavras não estava sendo executada corretamente. Digitamos 41 palavras, para o trabalho da regra ortográfica R, e o programa não salvou os nossos dados. A opção ão/am só estava disponível na inserção de novas listas, não sendo possível a sua escolha nas opções de diferentes formas de randomização de palavras (que palavras serão sorteadas para o trabalho nas diversas atividades). Entramos em contato com a empresa que nos vendeu o produto e o técnico responsável pela área enviou um fax para a Byte & Brothers (São Paulo) relatando os problemas encontrados. Um representante da sua equipe técnica nos telefonou pedindo desculpas e agradecendo o relato e nos prometeu uma versão sem os problemas identificados ainda para julho/97. A empresa nos solicitou que enviássemos um mail relatando o nosso trabalho. Questionamos o problema da qualidade e do respeito ao consumidor em nosso país, pois já existem milhares de cópias deste programa comercializadas em todo o Brasil. Isto nos mostra que os professores só estão utilizando o Ortografando II, na configuração original, sem alteração alguma, e, por isso, sem descobrir os erros. A versão correta do software chegou às nossas mãos
em setembro/97, fato que atrasou o nosso trabalho de intervenção
na escola. Etapa 3: O Uso do Software Ortografando II Como o estudo de Melo (1997) apresenta uma proposta alternativa do ensino da ortografia, onde o aluno é capaz de compreender a regra ortográfica e dela se apropriar, resolvemos verificar se esta forma de trabalhar também é possível, utilizando-se o computador (software educativo) como um instrumento pedagógico e que diferenças ocorreriam com o seu uso. A intervenção foi realizada com alunos das 1as e 2as séries, abordando-se as regras de uso da letra R (como no estudo de Melo (1997)). Pré-teste Foi aplicado um pré-teste em agosto/97, com um ditado (o mesmo de Melo (1997)) de palavras inventadas (Anexo I) em seis classes (turmas A, B e C, das1as e 2as séries) de uma mesma escola. O uso de pseudo-palavras no ditado foi uma tentativa de minimizar o fator ‘memorização’ na grafia correta das palavras, privilegiando a geratividade das mesmas. A classificação de categorias adotada na análise do pré-teste foi a do estudo de Rego (1996):
Elaboração da nossa lista de palavras Inicialmente tivemos que elaborar uma lista de palavras diferente da que era apresentada pelo software, pois a partir da análise da lista de palavras do software Ortografando II (Anexo III) verificamos que a probabilidade de ocorrência de todas as regras de contexto (com relação ao uso do R) não é a mesma, já que encontramos:
Observamos que é fundamental que a criança entre em contato com todas as possibilidades das regras ortográficas para o uso do R, pois só assim conseguirá apreender todas as situações. Na elaboração da lista de palavras que inserimos no programa (Anexo IV), tivemos a preocupação de equilibrar a distribuição das palavras em todos os contextos do uso do R, para que a criança entrasse em contato com todos eles e pudesse refletir sobre as regras. A nossa distribuição foi:
Podemos observar as diferenças de distribuição das palavras nos diversos contextos do uso do R entre a nossa lista de palavras e lista do software no gráfico abaixo: Gráfico 1 – Distribuição das palavras das listas nos diversos contextos do R
Distribuição nos grupos As crianças foram distribuídas em 4 grupos, procurando-se a homogeneidade inter-grupal, levando-se em consideração os critérios de idade, escolaridade (série), desempenho acadêmico em língua portuguesa (média aritmética do primeiro semestre do ano letivo) e categoria do pré-teste:
A Tabela 2 resume a distribuição das 52 crianças emparelhadas, segundo os critérios já especificados, para o estudo piloto de intervenção. Tabela 2 - Distribuição das crianças nos grupos de intervenção
Sessões com o software Ortografando II As atividades do Ortografando II selecionadas para o trabalho foram: jogo da forca, jogo de palavras cruzadas, jogo de digitação (nestas atividades a criança não tinha uma visualização completa da grafia das palavras, o que diminuiu o fator memorização na sua aprendizagem) e jogo de quebra-cabeça. Elaboramos um roteiro de intervenção que foi seguido com todas as crianças. Começávamos lhes dizendo, individualmente, que iríamos trabalhar com um jogo que se propunha a ensinar ortografia, mais especificamente o uso do R, e lhes perguntávamos se sabiam quando se usava r/rr; as respostas delas eram registradas numa folha de papel, assim como o nome, a data, a hora do início e do final da tarefa, todas as palavras que apareciam no jogo e qual a atividade que elas mais gostaram. Ao final, perguntávamos se o jogo havia lhes mostrado alguma regra para o r/rr que não conheciam. Quando a criança era do grupo G3 (com nossa intervenção), ao final do jogo, instigávamos a criança a refletir sobre a lista de palavras apresentadas para ver se todas se enquadravam nas regras anteriormente explicitadas por ela ou se seria necessário reformulá-las. Pós-teste Como nos estudos de Melo, após as sessões houve um pós-teste (em novembro/97), com uma comparação inter-grupos e intra-grupos. No momento do pré-teste, as crianças reclamaram da quantidade de palavras a serem escritas, alegando que ficava muito cansativo. Por isso, no pós-teste restringimos nossa lista apenas às palavras que estavam relacionadas ao contexto do uso do R (Anexo II). Apesar do pareamento inicial com 52 crianças, ficamos para a análise final com apenas 33 crianças, pois não tivemos compatibilidade de horário com as crianças das turmas da tarde e uma professora não se envolveu no trabalho. Além disso, devido a atividades em sala de aula, as professoras não liberaram as crianças para as intervenções com o computador. Este ponto alterou o nosso planejamento inicial de fazermos intervenções com crianças de diversas categorias ortográficas, com 6 sessões por criança, restringindo o nosso grupo. Ao final, tivemos a seguinte distribuição de crianças (Tabela 3): Tabela 3 - Distribuição das crianças nos grupos de intervenção no pós-teste
4. Resultados Observados na Intervenção Piloto O gráfico abaixo mostra a distribuição das crianças, por categoria, nos grupos de intervenção, nos momentos de pré e pós testes: Gráfico 3 - Distribuição de crianças por grupos/categorias nos pré e pós testes
Podemos observar que no momento do início das sessões com o software (logo após o pré-teste), todos os grupos de intervenção apresentavam uma distribuição homogênea quanto às categorias de desempenho nas regras do R, com crianças nas categorias 3, 4 e 5, pareadas por idade, escolaridade, desempenho escolar em língua portuguesa e categoria no pré-teste. Porém, ao encontrarmos estas crianças no pós-teste esta homogeneidade já não existia. O número de crianças em cada grupo sofreu modificações (pelas dificuldades já relatadas) e o pareamento dos grupos quanto às categorias não foi mantido. No pós-teste não encontramos mais criança alguma na categoria 3, situação observada no início do nosso estudo. Houve apenas dois casos de regressão. Em um deles a criança regrediu da categoria 4 para a categoria 1, após o trabalho com a nossa lista de palavras, sem a intervenção da facilitadora (G2). Poderíamos levantar a hipótese da criança ter generalizado o uso de apenas um erre para o som /R/, no meio da palavra, ainda que entre vogais, visto que teve um grande percentual de exposição a palavras que apresentavam o contexto cRv, situação esta que poderia fazê-la refletir sobre esta ‘regra’ do uso do R. O outro caso de regressão ocorreu no G3, com uma criança que regrediu da categoria 5 para a categoria 4; porém, a criança apresentava-se com problemas emocionais no momento da intervenção com o software e no pós-teste, ficando este dado sem a isenção necessária para sua explicitação. Observamos, ainda, que a grande maioria das crianças evoluiu na sua concepção sobre o uso do R. Das 10 crianças que terminaram na categoria 6, 8 trabalharam com atividades no computador e 2 ficaram apenas com a professora; 10% estavam no grupo G1, 30% estavam no G2, 40% no G3 e 20% no G4., como podemos observar no gráfico abaixo: Gráfico 2 – Distribuição das crianças que atingiram a categoria 6 no pós-teste
Considerando apenas as crianças que trabalharam com o computador e que atingiram a categoria 6 (8 crianças), 87,5% delas trabalharam com a nossa lista de palavras (com e sem intervenção da facilitadora), sendo que deste grupo de crianças que atingiram a categoria 6 e utilizaram atividades no computador com a nossa lista, 57,1% tiveram a intervenção da facilitadora no trabalho com o computador. Análise Qualitativa das Sessões de Intervenção Como a nossa intervenção foi realizada numa escola particular da cidade do Recife, todas as crianças do trabalho piloto já haviam tido contato com o computador e o manuseavam com facilidade. Em todos os nossos encontros, independentemente da categoria do pré-teste em que as criança foram enquadradas, as crianças responderam que o jogo não havia mostrado nada que as fizesse mudar as regras originais que haviam apresentado. As crianças do grupo G3, ao darem esta resposta, eram estimuladas pela facilitadora a pesquisarem se todas as palavras apresentadas (que haviam sido anotadas) correspondiam às regras iniciais definidas por elas (que também haviam sido anotadas); todas perceberam que havia o contexto de palavras como em “honra”, mas não descobriram logo qual o motivo desta grafia. Então, começávamos a escrever quais as letras que apareceram antes e depois do rr (a, o, u, i, e) e todas as crianças perceberam que eram as vogais, explicitando a regra, que já “sabiam”, de que “só se escreve rr entre vogais com o som não tremido”. Apenas uma criança, categorizada como 5 no pré-teste, refletiu sobre as regras do uso do R no momento do jogo (e não no final, com nossa intervenção), pois na atividade de palavras-cruzadas, quando apareceu a primeira palavra com cRv, ela a escreveu com 2 erres e ao notar que não haveria quadrinhos suficientes para a palavra, voltou e percebeu a consoante, dizendo que havia lembrado que só se escreve com 2 erres entre vogais (erre não vibrante), refazendo as regras neste momento e grafando corretamente as palavras até o final do jogo. Além dessa criança, nenhuma outra conseguiu refletir sobre as regras do uso do R sem a nossa intervenção, mesmo quando era confrontada com contextos de R que refutavam as regras explicitadas por ela no início da atividade (isto só foi possível quando a nossa lista foi utilizada, pois a do software não contempla de forma eqüitativa todos os contextos). No software Ortografando II, cada palavra inserida na lista a ser trabalhada, deve ser acompanhada de uma descrição da mesma, uma pista, que será utilizada nas diversas atividades do jogo. Percebemos que as dicas utilizadas pelo programa em sua lista de randomização para o uso do R não eram muito claras para as crianças, pois muitas ficavam mais voltadas para elas do que para a grafia da palavra em si. Por exemplo, para a palavra “varre”, a dica era “verbo varrer na terceira pessoa do singular do presente do indicativo”; muitas crianças ainda não dominavam estes contextos gramaticais. A redação do texto das nossas dicas ainda poderia ser mais bem elaborada, apesar de não envolvermos conceitos gramaticais nas mesmas. Ressaltamos que não utilizamos todas as atividades do software, selecionando apenas, na ordem, forca, palavras-cruzadas, digitação e quebra-cabeça. Na atividade FORCA (Figura 3) a criança deveria clicar com o mouse a letra que formaria a palavra que ela deveria descobrir a partir da “dica” apresentada pelo jogo (o par palavra/dica teria sido inserido por nós, se a criança estivesse trabalhando com a nossa lista, ou seria fornecido pelo software, se a lista trabalhada fosse a do Ortografando II). Figura 3 - Tela da atividade FORCA Mais uma vez, o erro não foi tratado como uma etapa do processo de aprendizagem, pois quando a criança errava, o guerreiro sofria penalidades, como podemos observar na Figura 4. Figura 4 - Tela da atividade FORCA no momento do erro da criança A atividade seguinte à FORCA, foi a de PALAVRAS-CRUZADAS. Nela a criança iria digitando as letras que formavam a palavra que ela deveria descobrir a partir da “dica” dada. Não havia penalidades se ocorresse o erro, mas também o software não indicava que palavra estava errada (Figura 5). Figura 5 - Tela da atividade PALAVRAS-CRUZADAS
Em seguida, a criança trabalhava com a atividade DIGITAÇÃO, onde deveria digitar, a partir do teclado, a palavra que aparecia no vídeo, o mais rápido possível; se errasse a digitação da palavra, o monstro do jogo acordaria (Figura 6). Nesta atividade, uma criança digitou com erro uma palavra e o monstro acordou, gerando grande ansiedade na criança que quis sair deste jogo, pois ficou com “medo do monstro” (Figura 6). Figura 6 - Tela da atividade DIGITAÇÃO
A última atividade trabalhada pela criança era a de QUEBRA-CABEÇA, onde ela deveria clicar com o mouse em cima da palavra que correspondesse à “dica” que aparecia na tela (Figura7). Figura 7 - Tela da atividade QUEBRA-CABEÇA À medida que a criança clicava a palavra correspondente à “dica”, o software ía formando uma figura (Figura 8). Figura 8 - Tela da atividade QUEBRA-CABEÇA com a figura formada
A atividade preferida pelas crianças foi a de quebra-cabeça. Também não utilizamos a opção de som, pois além do computador ter ficado instalado num local com outras pessoas trabalhando, não teríamos esta opção (a de locução) para as palavras da lista inserida por nós. É importante que salientemos que só realizamos um encontro com cada criança, com duração média de 20 min., o que pode ter prejudicado os nossos dados, visto que as crianças que foram apenas expostas ao software (utilizando a nossa lista), poderiam ter refletido sobre os diversos contextos do uso do R, principalmente o cRv, se tivessem tido a oportunidade de se confrontarem mais vezes com os mesmos. Percebemos que o software foi eficiente a partir do momento que pudemos manipular a nossa lista de palavras, já que nela o percentual de palavras com cRv era significativo. Nas intervenções com as crianças utilizando a nossa lista de palavras (G2 e G3), todos os contextos de grafia do R apareceram. Nas intervenções com a lista do Ortografando II (G1), o contexto | R |, entre consoante e vogal, como em “honra”, só apareceu uma única vez. Se a criança só tivesse contato com o ensino da ortografia a partir desta lista, não seria estimulada a atingir a categoria 6 do estudo de Rego (1995), permanecendo, provavelmente, no contexto de grafar com “rr” o som | R | no meio da palavra, ainda que entre consoante e vogal, visto que não teria oportunidade de refletir sobre o contexto cRv. Apesar de em todas as sessões com a nossa lista de palavras todos os contextos do uso do R serem contemplados, as crianças não refletiram sobre a elaboração da regra sem a intervenção da facilitadora (com exceção de uma criança). Embora o software gravasse em arquivo a situação de cada jogador (aluno), esse registro se dava apenas a nível de pontuação, não sendo gravadas informações como os tipos de erros cometidos nem os caminhos percorridos no software (rastreamento da criança). Se o programa fizesse esse acompanhamento, poderia avaliar quais as palavras que deveriam fazer parte do vocabulário a ser trabalhado com cada criança que a levasse a se confrontar com palavras que provocassem uma reflexão sobre sua concepção da regra ortográfica em questão. Além disso, esse material poderia ser muito útil ao professor, pois o ajudaria a planejar atividades em sala direcionadas para as situações de aprendizagem de cada criança. 5. Conclusões Compreendemos a aprendizagem como um processo que envolve sempre uma relação entre sujeitos, permeada pela subjetividade de cada um, e que é o aprendiz quem constrói o seu processo de aprendizagem. Verificamos, porém que o ser humano é um ser tecnológico, no sentido de que cria e transforma a natureza, pelo uso de instrumentos. Desta forma, o computador, com o uso de softwares educativos de qualidade, pode ser um instrumento na práxis do professor, como uma alternativa para trabalhar com seus alunos um determinado conteúdo. Nunca, porém, poderá ser o instrumento. Cada etapa do processo de aprendizagem possui uma lógica própria e os “erros” apresentados pelos alunos são a expressão desta forma de pensar. Por isso, é importante que identifiquemos esta lógica e ajudemos os alunos a superar as etapas para a construção do seu conhecimento. E as regras ortográficas não fogem a este esquema. Para que o aluno aprenda ortografia é necessário que ele compreenda ortografia e se aproprie das regras ortográficas da língua portuguesa. A realidade dos softwares brasileiros ainda está longe de satisfazer os pressupostos básicos de uma teoria de aprendizagem que considere o aluno como sujeito pensante e construtor de seu conhecimento e o erro como uma etapa do processo de aprendizagem. O software Ortografando II se propõe a ensinar o conteúdo ortografia com a concepção de que se pode ajudar as crianças na memorização da grafia correta das palavras e de que a criança pode fixar sozinha as regras aprendidas em sala fazendo exercícios nos jogos propostos pelos programas, tudo isto de uma forma lúdica e prazerosa. Esta abordagem pode ser útil nos casos em que não existe previsibilidade da ortografia devido às regras de contexto, fazendo-se necessária a memorização das palavras, pois as atividades apresentadas pelo software podem ajudar os alunos a fixar a grafia correta das palavras. Sentimos necessidade de um maior aprofundamento teórico nosso nas questões de ortografia, pois observamos, por exemplo, que a categorização das palavras das listas em discriminação auditiva e visual, mereceria uma análise mais detalhada a partir dos estudos de Faraco (1992). Observamos que o software Ortografando II pode ser um instrumento de auxílio ao professor em sua prática pedagógica, pois permite a inserção do contexto de trabalho do professor, que pode trabalhar ao lado do aluno e ajudá-lo a construir o seu próprio conhecimento. Porém, sem a intervenção do professor, o software não apresentou de imediato resultados positivos na aprendizagem da regra do R, quer no trabalho com a lista de palavras dele quer com a nossa lista de palavras (com palavras distribuídas eqüitativamente nos diferentes contextos do R), pois as crianças, apesar de confrontadas com palavras que invalidavam as regras explicitadas por elas não refletiram sobre uma nova possibilidade de regras. Salientamos, entretanto, que o tempo de exposição livre ao software foi muito restrito e que, talvez, uma longa e isolada exposição, no caso da nossa lista, pudesse favorecer uma reflexão por parte das crianças quanto aos diferentes contextos do R. Talvez, a intervenção da facilitadora tenha apenas acelerado o processo de reflexão do aluno. Um aspecto que merece ser analisado é a questão do tratamento do erro, pois no jogo do software Ortografando II, o erro gera perda de pontos, imagens torturantes, associações de fracasso e é encarado como algo que deve ser banido. Um software educativo de qualidade deve permitir o registro do tipo de erro e, então, apresentar para a criança (jogador) desafios que a ajudem a superar a lógica que provoca esse erro, avançando no seu processo de aprendizagem, e não apenas registrá-lo quantitativamente, como perda de pontos (ou de notas, como na prática pedagógica tradicional). Salientamos a necessidade da formação de uma equipe interdisciplinar no desenvolvimento destes programas, pois os técnicos de informática não entendem do conteúdo que estão “colocando” no programa nem de psicologia do desenvolvimento. É preciso que os setores de Educação e Psicologia se comprometam a desenvolver softwares realmente educativos. Apesar do software escolhido ter ganho prêmios pela sua facilidade de uso e interatividade, não achamos tão simples a sua utilização por um professor leigo. Acreditamos que muito nos ajudou a nossa formação anterior em informática, pois sabíamos o que queríamos investigar, onde mexer no programa para solucionar alguns dos problemas detectados. Este é um ponto que merece ser ressaltado porque a formação dos professores que estão em sala de aula não envolve o aspecto técnico da informática e dificulta a utilização dos programas com seus alunos. Foi graças a esta formação que conseguimos acessar a lista de palavras do Ortografando II, o que nos possibilitou uma análise das palavras que estavam relacionadas com as regras ortográficas do uso do R e a conseqüente concepção teórica que fundamentava esta escolha de palavras. O nosso desenho experimental não conseguiu seguir o planejado, pois não havíamos previsto as dificuldades de uma intervenção experimental com o uso do computador em uma escola; verificamos que o tempo médio de intervenção com cada criança (20 min.) interrompia o trabalho da professora com sua classe e nem sempre os alunos podiam vir trabalhar no computador. O período de realização das nossas intervenções coincidiu com o trabalho da Feira de Conhecimentos e os alunos tinham muito trabalho em grupo. A escola oferece às crianças aulas de dança, artes, educação física e inglês, não sendo permitida a nossa intervenção nestes momentos. Todos estes fatores inviabilizaram um maior número de sessões por criança no trabalho no computador, o que prejudicou os nossos resultados, visto que não temos o dado da influência do tempo de exposição da criança ao software selecionado. Um problema que tivemos que solucionar foi a disponibilidade de um microcomputador, com drive de cd-rom, para a utilização do software com as crianças, já que a escola não dispunha de um para viabilizar as intervenções. A nossa intervenção teve um caráter experimental e, nessa escola, o computador não faz parte das salas de aula; por conseguinte, os professores e os alunos não estão envolvidos em ambientes ricos em tecnologia. Acreditamos que se o computador fizesse parte do cotidiano da escola, os resultados alcançados com o uso do software Ortografando II, com a intervenção do professor junto a seus alunos, poderia dar resultados muito animadores, visto que o professor poderia criar diversos contextos de trabalho (através da inserção de listas diferentes), adaptando-os às necessidades de cada aluno, poderia planejar trabalhos diversificados apoiados nas atividades que permitem a impressão de jogos (Anexo V), poderia selecionar a atividade a ser trabalhada de acordo com o enfoque que desejasse, poderia, enfim, trabalhar um conceito sob diversos ângulos, utilizando recursos de multimídia (som, imagem, animação), além da virtualidade do objeto em estudo, permitindo que as crianças se apropriassem deste objeto usando todos os seus sentidos. Concluímos que o computador, com o uso de um software educativo que permita a interação professor-aluno-computador, pode ser um instrumento de mediação da aprendizagem eficaz, visto que possibilita a expressão de um conteúdo a ser trabalhado, sob ângulos diversos (com os recursos de multimídia), o que promove uma melhor aproximação do conteúdo pelos alunos, mas nunca poderá substituir o professor nesta relação de ensino/aprendizagem. Apesar da ampla divulgação na mídia de que os computadores podem “revolucionar” o ensino, são poucos os dados de pesquisa na área. Assim, acreditamos que este trabalho pode contribuir com dados mais “realistas” sobre os efeitos do uso do computador, com ou sem a intervenção de um facilitador, no ensino de um determinado conteúdo escolar (no caso, a ortografia). Apontamos, porém, para a necessidade de estudos e acompanhamentos sistemáticos por um intervalo de tempo mais longo, pois no nosso estudo piloto não analisamos a questão da influência do tempo de exposição da criança ao software para a aquisição das regras ortográficas em todos os contextos de uso do R. 6. Referências ÁTICA (1996). Português (Coleção Quero
Aprender). São Paulo: Ática Multimídia e Byte
& Brothers (software educativo) |
