Patrícia Vasconcellos Pires Ferreira Evidência objetiva e certeza são, sem dúvida, ideais muito bons para se trabalhar, mas onde neste planeta iluminado pela lua e visitado pelos sonhos são encontradas? Introdução Esse ensaio tem como objetivo discutir as possíveis relações existentes entre a afetividade e a cognição humanas. Iremos relatar um pouco da história dessa relação no campo da Psicologia, para que possamos compreender o lugar de que hoje falamos. Em seguida, discutiremos um pouco as idéias da Psicologia Cognitiva, no que se refere à Cognição, e as idéias da Psicanálise, no âmbito da Afetividade. Traremos, então, as discussões sobre como esses dois aspectos da dimensão humana ser relacionam no cérebro, a partir dos estudos científicos mais recentes. Por fim, apresentaremos algumas idéias da psicopedagogia, onde através da fratura do aprender, discutiremos o profundo entrelaçamento das duas áreas, separadas por Descartes: razão e emoção. Um pouco de história Afetividade e Cognição são dois eixos de trabalho
e pesquisa na Psicologia que durante muito tempo foram considerados
irreconciliáveis. Há não muito tempo atrás,
a ciência tomou para si a palavra de verdade sobre o funcionamento
do universo, do mundo e do homem, baseando-se em dados que pudessem
ser verificados com objetividade. Em relação ao campo
da Psicologia, começamos as investigações com
comportamentos observáveis, tendo como principal escola o Behaviorismo.
Sentimos, porém, a necessidade de compreendermos melhor o que
ocorria no interior do ser humano para que o mesmo manifestasse determinado
comportamento. Surgiu a Psicologia Cognitiva e passamos para o enfoque
dos processos cognitivos como a percepção, a memória,
o raciocínio lógico, a inteligência e a resolução
de problemas. O caminho seguido pela Psicologia nos ajudava na compreensão
do desenvolvimento do pensamento e da razão humana, como características
universais. Piaget foi um representante, por excelência, desse
caminho da Psicologia com seus estudos sobre a epistemologia genética.
Então, surgiu Vygotsky mostrando-nos que talvez nosso desenvolvimento
não seja tão universal assim, mas que seja extremamente
vinculado ao contexto cultural no qual estamos inseridos e bastante
influenciado por uma instrução formal.
Razão Piaget, em seus estudos sobre a epistemologia genética, demonstrou, com rigor científico, o desenvolvimento cognitivo infantil, dentro de uma perspectiva lógico-formal. Para Piaget as atividades mentais, assim como as atividades biológicas, têm como objetivo a nossa adaptação ao meio em que vivemos. De acordo com essa postura teórica a mente é dotada de estruturas cognitivas pelas quais o indivíduo intelectualmente se adapta e organiza o meio. Toda criança, a partir dessa perspectiva nasceria com alguns esquemas básicos – reflexos – e na interação com o meio iria construindo o seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus esquemas. Os esquemas cognitivos do adulto derivam dos esquemas da criança e os processos responsáveis por essa mudança são assimilação e acomodação. Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes. A acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Wadsworth (1993) nos diz que:
Apesar de entender que o desenvolvimento intelectual envolve sempre os aspectos cognitivo e afetivo, Piaget considerava a afetividade com um agente motivador da atividade intelectual e, também, como um agente selecionador da mesma, pois acreditava que toda atividade intelectual é sempre dirigida a objetos ou eventos particulares. Na visão piagetiana essa escolha não é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade. Piaget (1980) nos diz:
De acordo com essa postura teórica, Wadsworth (1993) nos diz que “à medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento.” Apesar de Piaget considerar que o conhecimento é construído pela criança em sua interação com o meio, acreditava que todas as crianças se desenvolvem, através de estágios – formas de apreensão da realidade – até atingirem o pensamento formal, onde são capazes de pensar sobre o pensar. Vygotsky concordava com Piaget a respeito da construção de conhecimento pela criança e da importância de sua ação sobre o meio. Porém, diferentemente de Piaget, Vygotsky acreditava que o meio exerceria uma enorme influência sobre o desenvolvimento infantil. Daí a importância que Vygotsky deu à educação formal como uma maneira de promoção desse desenvolvimento. Oliveira (2001) nos mostra que para Vygotsky:
Concordando com Vygotsky quanto à importância da cultura para a formação psicológica do indivíduo, Bruner discute a idéia de que apesar da psicologia humana precisar considerar o desenvolvimento humano enquanto processo biológico intrínseco à espécie, essa mesma psicologia não pode deixar de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano está inserido. Bruner (1997) considera que existem duas formas pelas quais as “instruções” sobre como devemos nos desenvolver – enquanto humanos – são repassadas de geração a geração: uma é o genoma e a outra é a cultura. O homem está sempre “condicionado” pelo seu genoma e pela sua cultura, onde a cultura oferece modos de desenvolvimento possíveis para a atuação da sua maleável herança genética. Logo, a psicologia humana não poderia deixar de ser uma psicologia cultural. Enfatiza que “dizer, então, que uma teoria do desenvolvimento é independente da cultura não é fazer uma afirmação errada, mas absurda”. Um outro ponto que esse teórico (2001) considera fundamental numa visão cultural do desenvolvimento humano é o papel da intersubjetividade – como os seres humanos passam a conhecer a mente uns dos outros. Sugere, então, a idéia de psicologia cultural, onde a realidade externa (objetiva) só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas de símbolos nos quais a mente se baseia. Um outro olhar de Bruner para as questões subjetivas da mente está em suas considerações sobre as relações existentes entre emoção e sentimento e cognição, pois para ele a cognição não os descarta e os representa nos processos de produção de significados e em nossas construções da realidade. Para Bruner (2001, p. 43) “a narrativa, a invenção de histórias, é o modo de pensar e sentir que ajuda as crianças e as pessoas a criar uma versão do mundo no qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si – um mundo pessoal”. O autor entende a narrativa como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado. Para ele existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e estruturam seu conhecimento do mundo: uma está mais voltada para tratar as coisas físicas (pensamento lógico-científico); a outra, para tratar de pessoas e de suas condições (pensamento narrativo). Bruner acredita que como são características universais, apesar de se manifestarem de formas diferentes em diferentes culturas, têm suas raízes no genoma humano. As escolas têm privilegiado o pensamento lógico-científico, deixando para o pensamento narrativo um papel secundário. Porém, a importância da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande quanto o é para a construção da história de um indivíduo. Então, precisamos desenvolver nas crianças a habilidade de construção e compreensão de narrativas, pois assim estaremos promovendo sua compreensão de si própria e de seu lugar no mundo. Para Piaget a afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma de motivação e interesse; para Vygotsky, a afetividade atua na construção das relações do ser humano dentro de uma perspectiva social e cultural; já para Bruner, a afetividade é fundamental para o desenvolvimento humano, tanto no que se refere às questões intersubjetivas quanto à forma do pensamento intuitivo ou narrativo, onde o homem constrói a sua história através da elaboração de significados compartilhados. Porém, todos esses autores abordam apenas a dimensão consciente da mente humana. E a dimensão inconsciente? Vamos a Freud. Afetividade Desde que Freud nos trouxe “a peste”, sabemos que o ser
humano não é constituído apenas pelos mecanismos
racionais e conscientes do seu cérebro. Há a dimensão
inconsciente que sempre permeia esta constituição. Então,
para Freud o pensamento humano está sempre articulado com as
dimensões consciente e inconsciente da mente.
Para Freud, a paixão pelo saber origina-se da curiosidade infantil sobre sua origem. DE ONDE VIEMOS? “Qual é a minha origem em relação ao desejo de vocês?” PARA ONDE VAMOS? “Por que me puseram no mundo, para atender a quais expectativas e esperando que eu me torne o quê?” Freud (in: Três ensaios sobre a sexualidade) nos diz que “A
criança se apega aos problemas sexuais com uma intensidade
imprevista, e se pode mesmo dizer que esses são os problemas
que DESPERTAM sua inteligência.” Vemos aqui que não podemos compreender o pensamento humano a partir apenas de uma ótica racionalista, pois a afetividade permeia todo esse processo, inclusive na sua dimensão inconsciente. Dolle (1993, 123) nos diz que:
Dentro do contexto da educação, o entendimento sobre
as emoções e sobre seu papel na vida tem ocupado um
lugar secundário quando nos referimos à percepção,
à memória, ao pensamento e à linguagem. Oatley;
Nundy (2000) nos mostram que: Porém, como podemos aceitar que durante tanto tempo considerássemos o desenvolvimento intelectual humano apenas na pequena fatia da dimensão cognitiva? Como nos diz Donaldson (2000):
Afetividade e Razão no Cérebro Humano Apesar de durante muito tempo a Psicologia ter “ignorado” o cérebro como órgão responsável pela realização das funções humanas razão e afetividade, estudos recentes têm demonstrado como elas ocorrem e, até, como se relacionam, a partir de uma visão neuropsicológica. A ciência evolui e hoje podemos mapear o que acontece no cérebro momento a momento, através de técnicas como a tomografia computadorizada, o que não era possível com a técnica de raio X.
Damásio (1996, p. 189) nos diz que:
Damásio (1996, p. 195-196) nos diz que:
Um aspecto interessante para reflexão é a anedota referente ao diálogo entre um neurocirurgião e um astronauta, ambos soviéticos, ambos membros do PCUS, o primeiro crente e o segundo ateu: ASTRONAUTA: Camarada médico, como é possível
que o senhor, alguém tão culto e preparado, se deixe
levar por essas crendices bobas? Veja, eu, como astronauta, já
estive várias vezes no céu, e em nenhuma dessas incursões
pude ver Deus. Logo... Dificuldades de Aprendizagem: onde tudo se entrelaça Freud, em seu artigo Inibição, Sintoma e Ansiedade, define um sintoma como derivado e substituto de um impulso reprimido. Então, o que está reprimido no inconsciente, quando a criança faz o sintoma de dificuldade de aprendizagem? Para Fernández (1990), as crianças que, não possuindo nenhum problema orgânico, não conseguem aprender, estão se defendendo contra algo que não podem traduzir em palavras. O não aprender pode significar uma falta de possibilidade de conhecer sua origem no mundo, uma recusa em denunciar o que não pode ser dito (como um segredo familiar), uma recusa a ser devorado pelo Outro (como uma mãe dominadora), uma tentativa de resgate de seu lugar no mundo. Quantas crianças não conseguem compreender geografia quando são crianças imigrantes, ou não aprendem história porque são adotivas e não conhecem sua própria história, ou não conseguem entender o algoritmo da divisão, pois um irmão acaba de nascer? São tantas as referências que estão além do pensamento racional e que estão se relacionando intimamente com o aprender! È claro que o sintoma não está determinado por uma única causa.
Eis o desenho que fez na sua última sessão, quando já estava bem na escola (Fig. 4). Articulemos as idéias de Freud sobre a inteligência e as questões sobre a sexualidade.
Exemplos como esse nos mostram, na prática, as relações entre cognição e afetividade. Os estudos do cérebro nos comprovam biologicamente essa relação. O que falta para a Psicologia aceitar “O Erro de Descartes”?
Referências Bruner, J. (1997). Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre: Artes Médicas Bruner, J. (2001). A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed Cordié, A. (1996). Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. – Porto Alegre: Artes Médicas Damásio, A. R. (1996). O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras Dolle, J. (1993). Para além de Freud e Piaget: referenciais para novas perspectivas em psicologia; trad. Guilherme João de Freitas Teixeira. Petrópolis, RJ: Vozes Donaldson, M. (2000). Humanamente possível: a educação e o âmbito da mente. Em D. R. Olson; N. Torrance (Orgs.), Educação e desenvolvimento humano (pp. 27o-286). Porto Alegre: Artes Médicas Sul Fernandez, A.(1990). A inteligência aprisionada – Porto Alegre: Artes Médicas Freud, S. (1900). Três ensaios sobre a sexualidade. In: Obras Completas, Imago Freud, S. (1926). Inibição, sintoma e ansiedade. In: Obras Completas, Imago Oatley, K.; Nundy, S. (2000).
Repensando o papel das emoções na educação.
Em D. R. Olson; N. Torrance (Orgs.), Educação e desenvolvimento
humano (pp. 217-230). Porto Alegre: Artes Médicas Sul Olson, D. R.; Bruner, J. (2000). Psicologia popular e pedagogia popular. Em D. R. Olson; N. Torrance (Orgs.), Educação e desenvolvimento humano (pp. 21-35). Porto Alegre: Artes Médicas Sul Piaget, J. (1980). A psicologia da criança. São Paulo/Rio de Janeiro: DIFEL Wadsworth, B. J. (1993). Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. 2. ed. – São Paulo: Pioneira
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Damásio
é um dos autores que tem estudado a mente humana, numa perspectiva
neuropsicológica, considerando a razão, a emoção
e o cérebro. Através de estudos em pacientes com lesão
cerebral temos podido compreender a dimensão biológica
das emoções e como elas interferem no processo racional
do ser humano. Um dos casos mais conhecidos, o de Phineas Gage, demonstrou
uma provável área de interseção entre
a razão e a emoção na parte central do cérebro.
Depois do acidente que lesionou essa região, Gage não
conseguiu mais se relacionar socialmente de forma adequada, apesar
de toda sua estrutura cognitiva ter sido preservada. 
No
atendimento clínico em consultório, tivemos uma criança
que estava apresentando dificuldades de aprendizagem na escola. Morava
numa praia do interior de Pernambuco e havia mudado recentemente para
a capital, mantendo ainda a residência de origem para onde ia
todo o final de semana. Ainda não se localizava quanto à
sua casa, ao seu lugar. Na prova caiu uma questão que pedia
para dizer seu endereço; a criança respondeu ‘não
sei’ e a professora colocou ERRADO. Para aquela criança
esta resposta estava absolutamente coerente, pois além de não
saber qual das duas era a sua casa, não sabia o endereço
da nova residência. Rotulada como dispersa, essa criança
era capaz de trabalhos minuciosos com massa de modelar, quebra-cabeça
e outros jogos que exigem muita concentração. No consultório
tivemos a oportunidade de trabalhar questões relativas ao seu
nascimento e às relações sexuais.
Uma
outra criança desenhou, de uma forma bastante infantil, sua
imagem enquanto bebê-agora-adulto (Fig. 5). Poderíamos
inferir que o desenho corresponderia ao que era esperado de uma criança
com dificuldades de aprendizagem, sem muita coordenação
motora e sem muitos recursos cognitivos. Porém, o que dizer
quanto a essa avaliação quando a mesma criança
é capaz de desenhar de forma tão harmoniosa (Fig. 6)
em
uma situação que não envolva a sua ansiedade
quanto ao seu crescimento e ao seu lugar no mundo?