Introdução Este trabalho tem por objetivo analisar a brincadeira de um grupo de crianças no pátio do edifício em que moram, a partir da perspectiva da brincadeira como uma atividade cultural, segundo as discussões da psicologia soviética, tendo como seus representantes Leontiev e Vygotsky. A metodologia utilizada foi a análise qualitativa, a partir do registro videográfico e sua posterior análise microgenética, tendo como embasamento o trabalho já desenvolvido por Meira (1994):
Tentaremos, a seguir, fazer uma ponte entre o registro realizado através desta técnica e a aprendizagem, dentro da abordagem sócio-interacionista, citada acima. Análise Microgenética e Videografia O método genético na análise do desenvolvimento intelectual teve Jean Piaget como um dos seus principais representantes. Lev Vygotsky considerou mais ampla a discussão da análise genética, incluindo também como referenciais os contextos sócio-histórico e microgenético de análise. Dessa forma, faz-se necessário interpretar o significado das ações e dos processos mentais humanos através de uma análise do macro-contexto. Meira (1994) afirma que “ações cognitivas, comunicativas ou gestuais possuem influência em virtude do significado que elas adquirem em contextos sócio-culturais específicos”. Para essa abordagem, vê-se a necessidade de considerar aspectos interacionais da atividade humana, como diálogos entre seus participantes ou a produção colaborativa. Essa forma de interpretar as ações e os processos mentais humanos não se propõe a construir regras gerais, aplicáveis a todos os seres humanos e, sim, identificar seus significados nas atividades e situações específicas, sempre levando em consideração o contexto em que ocorrem. A abordagem microgenética interpretativa proposta por Meira (1994) tem como características:
Tomando-se por base essas características
podemos apresentar narrativas e explicações dos fenômenos
investigados, tendo como princípios diretores da análise
microgenética a análise dos processos sendo mais informativa
que a descrição dos produtos e a inspeção
detalhada das ações, sem perder de vista o significado
da atividade em que tais ações estão situadas.
Como qualquer outro instrumento de mediação do homem com o seu ambiente, o vídeo favorece a análise nos pontos já destacados, mas também oferece limitações como no campo de visão – já que o olho humano tem uma maior abrangência espacial - e no registro auditivo – por não atuar com a seletividade do ouvido humano, registrando todos os ruídos do ambiente -, não facilitando uma análise “limpa” do fenômeno observado. Por isso, um registro etnográfico (de acordo com as idéias de Geertz (1989)) é recomendável, pois a combinação das duas formas de registro propicia ao investigador um maior detalhamento de informações sobre o fenômeno analisado. Meira (1994) confirma que “uma das vantagens da abordagem videográfica-microgenética, é que através dela podemos construir uma compreensão profunda sobre alguns casos significativos, ao invés de conclusões supostamente amplas sobre muitos casos cujo significado compreendemos apenas superficialmente.” Entendemos que esta técnica de registro de informações de um fenômeno a ser analisado é extremamente fidedigna, no que se refere aos aspectos físicos. Porém, não elimina a etapa de interpretação, por parte do pesquisador, das informações registradas. Como a interpretação é um processo subjetivo, apesar de baseada em referenciais teóricos e não em ‘achismos’, não podemos garantir a construção de uma ‘compreensão profunda’ e a possibilidade de ‘conclusões supostamente amplas’. Steir, citado por Grandesso (2000, p. 306), afirma que “nossa pesquisa conta uma história sobre nós mesmos.” Será um pouco da nossa história a contada aqui. Cultura O termo ‘cultura’ é sempre muito utilizado nos textos produzidos pela Psicologia Cognitiva que têm como referencial teórico as idéias da psicologia soviética (com Vygotsky como seu representante máximo). Sentimos, então, a necessidade de especificar o que estamos chamando de cultura no contexto desse trabalho, tomando como referência o conceito de Geertz (1989):
Seria a partir dos símbolos compartilhados pela comunidade no qual está inserido que o indivíduo ‘apreende’ o seu mundo, constituindo-se enquanto sujeito, e nele interfere, construindo assim a sua ‘realidade’, num processo dinâmico de interações. Vygotsky (1984) nos traz a abordagem dinâmica do conceito de cultura:
Sirgado (2000) aponta para o ponto da psicologia soviética, citando Leontiev, que a diferencia das demais correntes psicológicas:
O conceito de mediação, tão central nos trabalhos de Vygotsky, está relacionado com qualquer intervenção de um terceiro “elemento” que possibilite a interação entre os “termos” de uma relação. Vygotsky aponta dois tipos de mediadores externos: os instrumentos, orientados para regular as ações sobre os objetos, e os signos, orientados para regular as ações sobre o psiquismo das pessoas. Aprofundou seus estudos na relação entre o pensamento e o sistema de signos da linguagem. Para Vygotsky são os processos mentais superiores que caracterizam o pensamento tipicamente humano. Esses processos são mediados por sistemas simbólicos. Sendo a linguagem o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, a questão do desenvolvimento da linguagem e suas relações com o pensamento ocupam lugar central na perspectiva sócio-histórica defendida por este autor. Aprendizagem e Cultura A linguagem tem duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. Oliveira (2001) esclarece a função da linguagem de intercâmbio social, como derivada da necessidade do homem de se comunicar com os seus semelhantes; já a função de pensamento generalizante é derivada da necessidade do homem de ordenamento do real, agrupando-se todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos e situações sob uma mesma categoria conceitual. A autora argumenta que é essa função de pensamento generalizante que “torna a linguagem um instrumento de pensamento: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento”. Oliveira (2001) nos traz o percurso do desenvolvimento da linguagem e do pensamento na concepção sócio-interacionista:
Para Vygotsky, o desenvolvimento e a aprendizagem são processos intimamente relacionados. Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado se relaciona com o desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (Vygotsky, 2000). O pesquisador russo não nega a existência da maturação biológica, mas assume que é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que não ocorreriam senão fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural. Os processos de desenvolvimento e aprendizado não ocorrem simultaneamente, pois o processo de desenvolvimento avança de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado. O desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situações propícias ao aprendizado. Essa relação entre aprendizado e desenvolvimento é fundamental na teoria de Vygotsky e se cristaliza na formulação do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky (2000) define zona de desenvolvimento proximal como:
Oliveira (2001) nos diz que:
Baquero (2001), citando Cole, define a zona de desenvolvimento proximal como “a estrutura de atividade conjunta em qualquer contexto no qual há participantes que exercem responsabilidades diferenciais em virtude de sua distinta perícia.” Leontiev (1981) desenvolveu o conceito de atividade humana a partir de uma perspectiva sócio-interacionista. Para ele:
Leontiev (1981) analisa a estrutura da atividade humana distinguindo três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações. A atividade é uma forma complexa de relação homem-mundo, que envolve finalidades conscientes e atuação coletiva e cooperativa. A atividade é realizada por meio de ações dirigidas por metas, desempenhadas pelos diversos indivíduos envolvidos na atividade. As operações referem-se ao aspecto prático da realização das ações, às condições em que são efetivadas, aos procedimentos para realizá-las. Os processos psicológicos do indivíduo, internalizados a partir de processos interpsicológicos, passam a mediar a atividade do sujeito no mundo, numa interação constante entre o psiquismo e as condições concretas da existência do homem. Estamos, então, tentando analisar a atividade humana do brincar como um sistema das relações sociais e o da atividade cognitiva interna. Brincar Entendo a atividade humana como uma forma
de intervenção no seu grupo social, tendo-se como base
a interação homem-mundo, assumimos o brincar como uma
forma da criança participar na cultura. Através da brincadeira,
principalmente nos jogos de faz-de-conta, a criança vai compreendendo
as formas de funcionamento da comunidade na qual está inserida.
Numa situação de brincadeira a criança pode ‘assumir’ papéis sociais que ainda não correspondem à sua realidade: brincar de ‘ser motorista’, por exemplo, possibilita uma tentativa de compreensão do mundo no qual está inserida. Na brincadeira com outras crianças, a criança pode fazer ‘coisas’ que não faria sozinha: brincar de casinha, brincar de cozinhar, brincar de mãe-filha. Então, a brincadeira por si só, livre do direcionamento de um adulto, possibilita o desenvolvimento da criança, já que a ajuda a ampliar o seu modo de estabelecer relações com o seu contexto social e de compreender o mundo. Porém, a brincadeira também é vista como uma possibilidade para a aprendizagem infantil. Educadores planejam no seu dia-a-dia na sala de aula atividades do brincar, com o objetivo de facilitar a aprendizagem dos seus alunos. Kishimoto (1998) afirma que:
A imitação é uma oportunidade da criança realizar ações que estão além de suas próprias capacidades, o que contribui para seu desenvolvimento. Só é possível a imitação de ações que estão dentro da zona de desenvolvimento proximal do sujeito. Dentro da perspectiva de Vygotsky, a imitação não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Análise da Brincadeira Para realizarmos a análise da brincadeira das crianças no pátio do prédio onde moram, realizamos o seguinte percurso:
Apresentamos, a seguir, uma descrição da atividade realizada pelo grupo de crianças, entre 4 e 12 anos, no pátio do prédio onde moram.
A atividade humana é tomada como a unidade de análise adequada para a compreensão de processos psicológicos porque inclui tanto o indivíduo como seu ambiente culturalmente definido. Assim sendo, analisamos a atividade da brincadeira como nossa unidade de análise para observação de processos de aprendizagem ocorridos nas crianças que participavam do brincar no pátio do edifício. Observamos que uma mesma atividade humana pode ser desempenhada por meio de diferentes cadeias de ações, como no caso em que crianças diferentes assumiam a posição de ‘escondedor’ da ‘peia’ e agiam de forma diferente, mas atingindo o objetivo da brincadeira. Entendemos que se analisássemos apenas uma única ação, sem inclusão num sistema coletivo da atividade, sem contextualizá-la, a ação individual ficaria destituída de significado, visto que não teríamos a noção do todo. Um exemplo dessa situação é quando a líder do grupo vai sofisticando os sinais de que vai parar de cantar a música e que todos deverão tentar pegar a cadeira para se sentarem, na brincadeira das cadeiras. Só percebemos a sofisticação porque acompanhamos todo o processo. O aspecto de ‘recriação’ da imitação pôde ser observado em diversos momentos da brincadeira. Houve a brincadeira de seguir os movimentos do mestre e cada criança imitava esse movimento de uma forma particular, colocando um pouco do seu jeito ao realizar a repetição. Uma ‘cena’ interessante em que a reconstrução da imitação ocorreu, foi quando uma criança mais velha tentou fazer o mestre – que era a menor criança do grupo e estava participando das brincadeiras com a orientação das crianças maiores – imitar um movimento sugerido por ela; ele reagiu e fez o movimento, mas do seu jeito (imitação, enquanto ação). Essa criança pequena, provavelmente, não teria condições de participar de todas as brincadeiras sugeridas pelo grupo se estivesse apenas com crianças de sua idade ou se estivesse sem uma ‘mediação’ das crianças maiores. Ela ‘sabia brincar dessa brincadeira’, desde que estivesse interagindo com pares mais experientes. Como podemos observar, o brincar também cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança tendo enorme influência em seu desenvolvimento. A criança que liderou a brincadeira (era a mais velha dos participantes), no final da atividade quando as outras crianças já estavam começando a se dispersar, diz que não vai ser professora quando crescer. Entendemos, então, que apesar de também está brincando com o grupo de crianças menores, ela estava investida do ‘papel de professora’, coordenando e orientando a participação das demais crianças. Ela estava realizando, aqui, uma reconstrução do que é ser uma professora, a partir de suas experiências particulares e de suas possibilidades psicológicas criando algo novo através da observação do outro (imitação, enquanto atividade). Um outro aspecto importante quanto ao papel de professora assumido pela líder do grupo é que durante toda a atividade ela orientou, guiou, forneceu pistas, coordenou a atividade. Baquero (2001) nos mostra que as modalidades de intervenção docente são o fornecimento de pistas, a orientação, a persuasão e a correção de pensamentos e estratégias dos sujeitos. Todas essas intervenções foram realizadas pela nossa ‘professora’, na mediação com o grupo. As crianças, interagindo no grupo,
tiveram muito respeito às regras estabelecidas pelos participantes
da atividade, demorando-se um certo tempo na fase da brincadeira correspondente
à ‘combinação de como vai ser a brincadeira’. Para Vygotsky, o processo chamado comumente de aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Essa interdependência dos indivíduos envolvidos no processo foi observada em diversas situações da atividade interpretada. Baquero (2001) nos traz a citação de Vygostky:
Oliveira (2001) afirma que:
Referências Bibliográficas Baquero, R. (2001). Vygotsky e a aprendizagem escolar. – Porto Alegre: Artes Médicas Geertz, C. (1989). A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC Grandesso, M. A. (2000). Sobre a reconstrução do significado: uma análise epistemológica e hermenêutica da prática clínica. – São Paulo: Casa do Psicólogo Kishimoto, T. M. (1998). Bruner e a brincadeira. Em T. M. Kishimoto (Org.), O brincar e suas teorias (pp. 139-153). São Paulo: Pioneira Meira, L. (1994). Análise Microgenética e Videografia: Ferramentas de Pesquisa em Psicologia Cognitiva. In: Temas em Psicologia, No. 3 Oliveira, M. K. (2001). Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo histórico. – São Paulo: Scipione Sirgado, A. P. (2000). O conceito de mediação semiótica em Vygotsky e seu papel na explicação do psiquismo humano. In: Cadernos Cedes: Pensamento e Linguagem – estudos na perspectiva da psicologia soviética, ano XX, no. 24. Unicamp, SP Vigotski, L. S. (2000). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. - 6a. ed. – São Paulo: Martins Fontes
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