Palavras-chave: Aprendizagem; desenvolvimento cognitivo; prática escolar. Conceitos gerais As relações existentes entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo são bastante complexas e são articuladas a partir de diversas perspectivas. A imagem da criança com características diferentes das do adulto não existiu desde sempre e é, sim, fruto de uma longa construção histórica, durante a qual a criança passou a ocupar um novo lugar social. Gouvêa (2002) nos mostra que na sociedade medieval européia a criança não era percebida como diferente do adulto, tanto nas suas características afetivas como na sua forma de compreender e interpretar o mundo. Naquela época, a criança participava das atividades sociais do mundo dos adultos e através das interações estabelecidas exercia o seu aprendizado. Acompanhando o trabalho dos adultos, participando dos momentos de brincadeiras ou dos saraus para a transmissão oral de histórias (hoje, contos infantis registrados por Perrault), a criança ia se apropriando do seu universo cultural. Na sociedade feudal, assim que ultrapassava a faixa de risco para a mortalidade infantil, a criança iniciava o seu papel produtivo, que seria o mesmo exercido até o final de sua vida. Com o surgimento da burguesia, a criança começou a ser cuidada e preparada para uma atuação futura; surgiram as escolas. Gouvêa (2002) salienta que a visão de que a criança deveria ocupar lugares diferentes em relação à sociedade adulta instigou a construção de saberes sobre a infância: como as crianças pensavam, como compreendiam o mundo, como se relacionavam com outras crianças e com outros adultos, como se tornavam adultos? Enfim, a ciência começou a investigar como a criança se desenvolve. No século XX, Piaget, Freud, Vygotsky, Wallon e Bruner, entre outros, são autores que enveredaram pelo estudo do desenvolvimento infantil na tentativa de compreensão do adulto. Alguns desses autores entendem a criança como categoria universal (biológica); outros colocam a idéia de que cada criança vive a sua infância no interior de uma determinada cultura que lhe dá significação; ainda há os que tentam articular essas duas perspectivas. A abordagem enfocada nesse ensaio é a do psicólogo americano Jerome Bruner (1915 - ). Barros (2002, p.110) nos apresenta um pouco da trajetória de Bruner. No início de seus estudos em Harvard, Bruner estudou percepção e aprendizagem animal. A partir de sua experiência na Segunda Guerra Mundial interessou-se pela Psicologia Social; após seu alistamento no exército e o fim da guerra, publicou trabalho mostrando com as necessidades influenciam a percepção. Suas pesquisas prepararam o terreno para a Psicologia Cognitiva. Em 1960, Bruner participou da fundação do Centro de Estudos Cognitivos, da Universidade de Harvard. Um dos pontos de seus estudos é a interseção entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo no ambiente escolar, expressa em sua afirmação: “Se você quer saber como as crianças realizam a aprendizagem, em situação escolar, então estude crianças em sala de aula, e não ratos e pombos em gaiolas”. Assim como Piaget, Bruner situa a ação do aprendiz como elemento central para o seu desenvolvimento. Ao agir sobre o mundo o aprendiz descobre como controlá-lo. Porém, Bruner (1977) não concordava com a idéia defendida por Piaget de estágios sucessivos de desenvolvimento:
Kishimoto (1998) nos mostra que já na década de 60 Bruner especifica as formas de compreensão do mundo que subsidiam a conduta infantil: enativa (motricidade), icônica (imagens) e simbólica (símbolo). Bruner (1969) ressalta que algumas atividades que desenvolvemos como, por exemplo, velejar (o seu esporte preferido), não podem ser ensinadas apenas através de imagens ou roteiros; faz-se necessário que realizemos a ação de velejar. Uma forma não excluiria a outra e, sim, poderia ampliá-la. Os estudos iniciais de Bruner foram realizados com adultos e estavam relacionados às estratégias de resolução de problemas, dentro de uma perspectiva da teoria da informação. Bruner constatou que as pessoas não utilizam uma única forma para raciocinar e resolver problemas. Wood (1996) nos mostra que para Bruner a lógica não seria a base do pensamento maduro e adaptativo, mas seria uma das várias maneiras de pensar. Como Vygotsky, Bruner enfatiza o papel da linguagem, da comunicação e da instrução no desenvolvimento do conhecimento e da compreensão. Como nos aponta Wood (1996), para Bruner, o desenvolvimento humano está permeado pelo papel da cultura e da interação social e, também, pelas influências da biologia e da evolução. Bruner (2001, p. 171) nos mostra a importância da interação entre a perspectiva biológica e cultural:
Uma teoria de desenvolvimento na cultura Bruner (2002) nos aponta que qualquer teoria global do desenvolvimento deve levar em consideração tanto os aspectos invariantes e seqüenciais do desenvolvimento intelectual, como também os saltos, tão inexplicáveis, que ocorrem nesse desenvolvimento em determinados contextos e situações. Para o autor, apesar da psicologia humana precisar considerar o desenvolvimento humano enquanto processo biológico intrínseco à espécie, essa mesma psicologia não pode deixar de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano está inserido. Bruner (1997b) considera que existem duas formas pelas quais as “instruções” sobre como devemos nos desenvolver – enquanto humanos – são repassadas de geração a geração: uma é o genoma e a outra é a cultura. O homem está sempre “condicionado” pelo seu genoma e pela sua cultura, onde a cultura oferece modos de desenvolvimento possíveis para a atuação da sua maleável herança genética. Logo, a psicologia humana não poderia deixar de ser uma psicologia cultural. Enfatiza que “dizer, então, que uma teoria do desenvolvimento é independente da cultura não é fazer uma afirmação errada, mas absurda”. Fazendo uma análise sucinta sobre o que os grandes titãs (assim chamados por Bruner) da psicologia do desenvolvimento - Freud, Piaget e Vygotsky - trouxeram sobre o desenvolvimento infantil e a cultura, Bruner (1997b) nos mostra que tanto para Freud como para Piaget o desenvolvimento infantil seguiria uma estrutura de estágios e o crescimento ocorreria naturalmente. Porém, para Freud a cultura teria um papel fundamental nesse desenvolvimento, pois seria através das relações com o outro e com o mundo que o ser humano se constituiria enquanto sujeito; acessando seu passado, o homem poderia se libertar da “prisão” de sua própria história. Já para Piaget, a explicação do raciocínio infantil poderia ser encontrada dentro da lógica de cada estágio de desenvolvimento da criança no presente, não na sua história passada de vida; a cada forma mais evoluída de pensamento, o ser humano compreenderia o passado e o presente de uma forma mais ampla; não seria o passado determinando o presente, mas o presente com o controle sobre o passado. Bruner (1997b) nos diz que “se para Freud a chave da luta estava informada contra o passado, para Piaget ela estava na nutrição adequada do presente”. Para Vygotsky, como nos mostra Bruner, a mente não se desenvolveria naturalmente, nem de forma desassistida; ela não seria determinada nem por sua história, nem pelas restrições lógicas de suas operações mentais no presente, mas o desenvolvimento infantil seria produto da relação da criança com o meio no qual está inserida, sendo de fundamental importância as intervenções do adulto com a criança. O principal meio de interação criança-cultura seria a linguagem, um sistema simbólico compartilhado culturalmente. À medida que a criança desenvolveria a linguagem, desenvolveria também sua forma de pensar, como dois rios que correriam em separado, mas fluiriam ao mesmo tempo. O autor (1997b) nos diz que “para Vygotsky, a linguagem era uma agente para se alterar os poderes do pensamento – dando ao pensamento novos meios para explicar o mundo. Por sua vez, a linguagem tornou-se o repositório para os novos pensamentos assim que se chegava a estes”. Para Freud, a linguagem seria o veículo de expressão do arcaico e do reprimido; para Piaget, a linguagem refletiria o pensamento e não o determinaria em sentido algum, pois o fato da lógica interna do pensamento ser expressa através da linguagem não teria nenhum efeito sobre a lógica em si. Bruner (1997b, p.151) sintetiza muito bem como esses três grandes titãs entendem o desenvolvimento infantil:
Fazendo uma análise do momento cultural contemporâneo, o autor nos mostra que estamos passando por uma revolução, pois o nosso presente é algo que nenhum ser humano jamais conseguiu imaginar um século atrás. Avançamos bastante em termos tecnológicos, em força armamentista e no domínio dos mais pobres pelos mais ricos. Estamos à beira da destruição do nosso planeta; estamos sem perspectiva de futuro. Como, então, falarmos de uma teoria de desenvolvimento do ser humano, quando a “imaginação cultural” das pessoas teme que não haja futuro? Desenvolvimento está intrinsecamente ligado a um olhar sobre o futuro. Bruner (1997b, p. 155) sugere, então, que quando tivermos retomado o controle da situação teremos uma teoria de desenvolvimento humano motivada pela questão de como criar uma nova geração que empeça o mundo de se autodestruir e que perceba que:
Para Bruner (1997b) o desenvolvimento humano deveria ser visto como algo que não está apenas dentro do indivíduo, mas também na sua relação com o mundo que o rodeia, pois o homem é parte da cultura que herda e que pode, a partir de suas intervenções nela, recriar essa cultura. Segundo esse teórico (1997b, p. 156) “o poder de recriar a realidade, de reinventar a cultura, viremos a reconhecer, é onde uma teoria do desenvolvimento deve começar sua discussão sobre a mente”. Um outro ponto que esse teórico (2001) considera fundamental numa visão cultural do desenvolvimento humano é o papel da intersubjetividade – como os seres humanos passam a conhecer a mente uns dos outros. Sugere, então, a idéia de psicologia cultural, onde a realidade externa (objetiva) só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas de símbolos nos quais a mente se baseia. Um outro olhar de Bruner para as questões subjetivas da mente está em suas considerações sobre as relações existentes entre emoção e sentimento e cognição, pois para ele a cognição não os descarta e os representa nos processos de produção de significados e em nossas construções da realidade. Para Bruner (1997a), o símbolo depende da existência de sinais, de modo que a relação de um sinal com seu referente é arbitrária e existe apenas em relação à sua posição dentro do sistema de sinais que define o que ele representa; por isso, os símbolos dependem de uma linguagem que contenha um sistema de sinais ordenado por regras. Para compreendermos um símbolo, dando-lhe significado, precisamos da capacidade humana de interiorizar essa linguagem e utilizar suas regras para interpretar essa relação, em que uma parte representa a outra. Bruner acredita que a linguagem é um sistema simbólico compartilhado culturalmente e que para a criança apropriar-se dela deve fazer uso da mesma. Desde cedo, através da relação com outras pessoas a criança usa a linguagem – ainda que pré-lingüística - para dizer o que pensa e sente, ou seja, para se comunicar. Essa capacidade de comunicação da criança já existe antes mesmo do surgimento da linguagem formal e o desenvolvimento desta última vai ser favorecido pela capacidade da criança de dar significado de algum modo pré-lingüístico ao contexto do que está sendo falado e essa construção de significados é uma atividade essencial na cultura, já que os mesmos são compartilhados pela comunidade na qual a criança está inserida. Uma teoria de ensino Olson; Bruner (2000) nos dizem que “o ensino e a aprendizagem não devem mais ser vistos como duas atividades ligadas de forma causal, ... mas como uma forma especial de compartilhar ou vir a compartilhar crenças, objetivos e intenções – em uma palavra, como uma cultura”. De acordo com Bock (1999), Bruner concebeu o processo de aprendizagem como “captar as relações entre os fatos”, adquirindo novas informações, transformando-as e transferindo-as para novas situações. Partindo dessa premissa, tentou elaborar uma teoria de ensino, onde a matéria fosse organizada de maneira eficiente e significativa para o aprendiz; é fundamental que o aprendiz compreenda o que está aprendendo. Além da extensão da matéria, Bruner focava sua atenção na sua estrutura, entendendo-se estrutura da matéria como a natureza geral do fenômeno, suas idéias mais amplas e, também mais básicas. Propunha, então, que para instigar uma atitude de investigação no aprendiz, através do método da descoberta, o especialista na matéria deveria partir de conceitos mais gerais para ir aprofundando esses conceitos com informações mais específicas, mais complexas, como num espiral. Para o autor a criança poderá aprender qualquer coisa, se o professor lhe for acessível e se seus conhecimentos anteriores lhe possibilitarem a compreensão do conteúdo que está sendo ensinado. Bruner, citado por Bock (1999, p. 120) nos diz:
O autor propõe o lúdico para ensinar crianças de diferentes idades, em situações estruturadas, com a mediação de adultos. Kishimoto (1998) enfatiza que para Bruner o brincar seria uma forma de exploração, de estratégia de resolução de problemas que leva ao pensamento divergente por sua característica pouco opressora e estimuladora da criatividade, pois “ao brincar, a criança não está preocupada com os resultados; é o prazer e a motivação que impulsionam a ação para explorações livres”. O ato lúdico representaria um primeiro nível de construção de conhecimento, o nível do pensamento intuitivo (ou raciocínio narrativo); o prazer e a motivação originados dessa exploração iniciariam o processo de construção de conhecimento que deve seguir um caminho mais sistematizado, para que se possa adquirir conceitos significativos (pensamento analítico ou raciocínio lógico-científico). Apesar de enfatizar a importância da brincadeira livre de qualquer pressão para o desenvolvimento infantil, Bruner enfatiza o papel do educador como mediador e estimulador da aprendizagem, pois através dessa orientação os conteúdos intuitivos se tornarão idéias lógico-científicas, características dos processos educativos. Então, o caminho para a aprendizagem seria o de misturar momentos iniciais de brincadeiras, para que possa atrever-se a pensar, falar e ser ela mesma, com atividades orientadas pelo educador, onde esse saber seria mais sistematizado. Kishimoto (1998) nos mostra que para Bruner existem três elementos que participam da aprendizagem: a aquisição de nova informação, sua transformação ou recriação e avaliação, onde:
Bruner, como Vygotsky, relaciona a cultura e o uso de ferramentas ao desenvolvimento da inteligência. O lúdico, sem a cobrança de resultados, promove a flexibilidade, o que favorece a busca de ferramentas culturais. As brincadeiras sempre foram acompanhadas de convenções sociais, preconceitos e formas de socialização que vão orientando as crianças em como devem se tornar adultos. Para Bruner é importante que as crianças sejam agentes de sua aprendizagem e que aprendam na interação com outras crianças; porém, compartilha do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, onde a intervenção do professor, pela instrução formal, favoreceria o desenvolvimento cognitivo do aluno. Garton (1995) nos apresenta o conceito de Bruner de scaffolding, conceito este semelhante à idéia de Vygotsky de Zona de Desenvolvimento Proximal, para a intervenção dos adultos, particularmente dos professores, junto às crianças, como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. Scaffolding é uma metáfora para conceitualizar o processo em que o professor atua como mediador na construção do conhecimento pela criança, partindo de sua etapa de desenvolvimento e do seu conhecimento atual; não há uma instrução formal e direta do conteúdo a ser trabalhado, mas uma construção paulatina realizada pelo aluno e guiada pelo professor que pode intervir com perguntas, colocações, novas informações e sugestões de novas relações, ajudando o aluno no desenvolvimento do seu potencial como um todo. Para Bruner a educação deveria respeitar as formas de representação do mundo da criança, favorecendo um percurso pelo movimento (enativo), pelo grafismo e imagens mentais (icônico) e atingindo o lógico-científico (simbólico). Crianças que brincam aprendem a decodificar o pensamento dos colegas de brincadeira por meio da metacognição, o processo de substituição de significados, típico de processos simbólicos, ocorrendo assim o desenvolvimento cognitivo. Bruner (2002) coloca a importância de não se objetivar na educação apenas o desenvolvimento cognitivo do aluno – no que se refere à aquisição e uso do conhecimento, não se restringindo a educação à mente “racional”. A formação dos professores é um dos pontos que Bruner enfatiza, pois acredita que ensinamos a partir de nossas crenças sobre a mente do aprendiz, ou seja, a concepção que um professor tem do aluno molda a instrução que ele aplica. Para o autor é de fundamental importância as teorias intuitivas cotidianas que temos sobre como a mente funciona. Essas teorias leigas são chamadas de psicologia popular. Bruner (2002, p. 54) diz que:
Bruner (2002) entende que qualquer proposta de educação que esteja sintonizada com uma teoria da mente e uma perspectiva cultural deve considerar: 1. O preceito da perspectiva. 2. O preceito das restrições. 3. O preceito construtivista. 4. O preceito interacional. 5. O preceito da externalização. 6. O preceito do instrumentalismo. 7. O preceito institucional. 8. O preceito da identidade e da auto-estima. 9. O preceito narrativo. A importância de vermos a criança como conhecedoras de suas formas de interpretar o mundo é fundamental para a pedagogia contemporânea. Como Olson; Bruner (2000) nos mostram, a criança tem uma teoria da mente, assim como os professores. Faz-se necessário que reconheçamos esse importância e construamos uma psicologia da educação que leve em conta esses aspectos “internalistas” do desenvolvimento humano. Bruner (2002, p. 68) nos mostra que:
Esse brilhante teórico nos traz uma teoria de desenvolvimento e ensino e aprendizagem focada não apenas nos processos internos do indivíduo – no que diz respeito à evolução da espécie e às diversas formas de pensamento (intuitivo e racional) -, mas considerando também os aspectos da cultura, da comunicação (linguagem e símbolos), da intersubjetividade (emoção e sentimentos relacionando-se com a cognição). É um autor que não nos apresenta apenas uma teoria, mas nos fornece uma visão prática dentro das escolas e das salas de aula, sendo um importante referencial para todos os educadores que acreditem no potencial transformador da educação. Considerações finais Apesar de muitas de suas idéias terem sido apresentadas à comunidade científica a partir da década de 60, Bruner é um autor que apresenta idéias inovadoras e revolucionárias em pleno século XXI. Infelizmente, ainda não é conhecido pela grande maioria dos educadores. As suas contribuições para a educação podem ser observadas nos posicionamentos de alguns teóricos espanhóis, que tanto influenciam a educação brasileira, como o psicólogo Fernando Hernández, que nos traz a proposta de trabalhar junto com as crianças através de Projetos de Trabalho, promovendo uma aprendizagem pela compreensão. Nessa proposta, o professor atua como mediador da construção de conhecimento que é realizada pelo aluno; há um tema-problema que deve ser investigado, descoberto, pela construção de significados; o aprendiz procura estabelecer relações; parte-se de uma informação geral e, no processo de investigação, vai-se aprofundando o esquema construído pelo grupo professor-alunos; acessam-se diversas fontes de informações; o conteúdo não é pré-determinado; há uma “concretização” do que foi descoberto através de uma apresentação para a comunidade que pode ser realizada utilizando-se as diversas linguagens. Poderíamos dizer que um Projeto de Trabalho é uma forma de estruturar e contar uma história. Uma história que responda a uma pergunta, uma história baseada em evidências, uma história que se converta em conhecimento compartilhado. Nada mais “bruneriano” do que essa proposta! Ao entrar em contato mais profundo com as idéias desse “sábio velhinho”, seguindo o seu modelo espiral de construção de conhecimento, novas possibilidades de articulação com minhas inquietações, enquanto aluna de uma programa de mestrado em Psicologia Cognitiva, foram abertas. A idéia de uma estrutura “inata” de pensamento narrativo no ser humano se apresenta como um caminho sólido na cognição para a base da minha questão: poderiam os contos de fadas ajudar as crianças com dificuldades de aprendizagem? Além do referencial psicanalítico que ilumina o meu caminhar, Bruner acrescentou a importância da cultura e dos seus símbolos na construção de um “sentimento” de identidade e de participação grupal, como também o papel da intersubjetividade e das emoções para o desenvolvimento do nosso potencial cognitivo. Em Bruner, a intuição é algo a se considerar, assim como a psicologia popular. Enquanto educadora, trabalhando numa proposta de formação de professores, as idéias do autor resgatam o sonho por uma educação transformadora e a crença de que podemos construir um mundo melhor. No papel de psicóloga clínica, que trabalha com crianças com dificuldades de aprendizagem, tive o prazer de encontrar nas posições desse brilhante teórico a “explicação científica” para os acontecimentos e leituras da minha prática profissional, principalmente quando é colocada a importância da construção de um self e elevada auto-estima para a aprendizagem e do sujeito como autor de seu processo de construção de conhecimento e de sua própria história (o que já seria uma narrativa!!!). Para finalizar, a mensagem do poeta Toquinho, que, como Bruner, sabe compreender as crianças:
Referências Barros, C. S. G. (2002). Pontos de psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Ática Bock, A.; Furtado, O.; Teixeira, M. L. (1999). Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva Bruner, J. (1969). Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch Bruner, J. (1977). O processo da educação. Lisboa: Edições 70 Bruner, J. (1997a). Atos de significação. Porto Alegre: Artes Médicas Bruner, J. (1997b). Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre: Artes Médicas Bruner, J. (2001). A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed Bruner, J. (2002). Piaget e Vygotsky. Celebremos a divergência. Em O. Houdé; C. Meljac (Orgs.), O espírito piagetiano: homenagem internacional a Jean Piaget (pp. 213-226). Porto Alegre: Artmed Garton, A. F.(1995). Social interaction and development of language and cognition. UK: Lawrence Erlbaum Associates Publishers Gouvêa, M. C. S. (2002). Infância, sociedade e cultura. Em A. Carvalho & F. Salles & M. Guimarães (Orgs.), Desenvolvimento e aprendizagem (pp. 13-29). Belo Horizonte: Editora da UFMG Kishimoto, T. M. (1998). Bruner e a brincadeira. Em T. M. Kishimoto (Org.). O brincar e suas teorias (pp. 139-153). São Paulo: Pioneira Olson, D. R.; Bruner, J. (2000). Psicologia popular e pedagogia popular. Em D. R. Olson; N. Torrance (Orgs.), Educação e desenvolvimento humano (pp. 21-35). Porto Alegre: Artes Médicas Sul Wood, D. (1996). Como as crianças pensam e aprendem. São Paulo: Martins Fontes
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