O que as crianças pensam sobre o texto? Será que pensam as mesmas coisas sobre todos os tipos de texto? Será que a idade e a escolaridade promovem um desenvolvimento nessas formas de “pensar” sobre o texto? Será que se tiverem a oportunidade de refletir sobre as características dos diversos tipos de textos desenvolverão a capacidade de produzi-los e compreendê-los? Psicólogos, educadores e psicolingüistas têm demonstrado interesse nessas questões e desenvolvem pesquisas em diversas partes do mundo, com crianças em diferentes idades e níveis de escolaridade, pertencentes a diferentes classes sociais. Os resultados desses estudos têm muito a contribuir com um projeto pedagógico que leve em consideração o desenvolvimento da consciência metatextual das crianças. Albuquerque & Spinillo (1998), citando Gombert (1992), trazem o conceito de metalingüística:
As autoras assumem a definição de Gombert (1992) sobre a consciência metatextual e a entendem como a habilidade das crianças de adotarem uma atitude reflexiva sobre a estrutura organizacional de um texto, sobre as relações intralingüísticas estabelecidas no texto, dentro de uma perspectiva de desenvolvimento. A partir da perspectiva de desenvolvimento da consciência metatextual, Fayol (1985), citado por Albuquerque & Spinillo (1998), afirma que é mais fácil produzir uma história do que apresentar uma consciência de sua organização hierárquica. Segundo o autor, a produção é um processo automático (presente em crianças de 6-7 anos), enquanto a habilidade em refletir deliberadamente sobre as partes constituintes de uma história envolvem processos mais sofisticados (que se consolidam em crianças de 9 anos, aproximadamente). Os estudos de Fayol foram sobre textos narrativos, assim como os de Rego (1996), onde a autora estudou longitudinalmente o desenvolvimento da consciência textual com crianças no período final de sua alfabetização e no primeiro ano do ensino fundamental. As crianças eram solicitadas a identificarem se um determinado texto lido para elas era ou não uma história e deveriam explicar os critérios de seu julgamento. Os textos apresentados continham histórias completas, histórias sem nexo e trechos de histórias (ou início ou meio ou fim), nas versões curta e longa. Os resultados do estudo apontaram para um desenvolvimento na consciência textual das crianças. A princípio os critérios do tamanho do texto e da presença de um início típico das histórias (como Era uma vez ...) foram os adotados pelas crianças como os que fundamentaram os seus julgamentos. As partes constituintes de uma história, a sua estrutura, só foi utilizada como critério de julgamento pelas crianças de 8 anos que estavam concluindo o primeiro ano do ensino fundamental. Esse dado sugere a influência da alfabetização como fator importante para essa aquisição. Rego (1996) apontou para a necessidade de pesquisas com o objetivo de:
Os estudos de Ferreira (1999) apontaram para a importância de proporcionar às crianças momentos de reflexão sobre a estrutura do texto narrativo, visto que houve um aumento significativo na capacidade das mesmas no trabalho com histórias, após as intervenções realizadas pelo autor, proporcionando essa reflexão. Será que os resultados encontrados com o texto narrativo seriam os mesmos se o trabalho fosse desenvolvido com outros tipos de texto? Para responder a essa pergunta Albuquerque & Spinillo (1998) desenvolveram um trabalho envolvendo os gêneros história, carta e notícia, com crianças do pré-escolar, de 1a. série e de 3a. série do Ensino Fundamental. As crianças deveriam produzir textos para os diferentes gêneros especificados e ouvir determinado texto e decidir a qual dos gêneros pertenceria, justificando a sua escolha. As autoras tinham como hipóteses que os critérios utilizados pelas crianças variariam em função do gênero, que haveria uma progressão na consciência textual para todos os tipos de texto e que esse progresso variaria entre as séries devido ao domínio da leitura e da escrita pelas crianças. Entenderam ainda que cada gênero possui um conjunto de relações
internas específicas e que são essas relações
que permitem que um tipo de texto se diferencie de outro. Numa perspectiva social, Hicks (1991), citado pelas autoras, defende a idéia de que “o desenvolvimento de um repertório de habilidades narrativas pode ser visto como uma dimensão do uso crescente e sofisticado da linguagem pela criança em uma variedade de contextos sociais”. De acordo com Albuquerque & Spinillo (1997):
Citando o filósofo Ludwig Wittgenstein, “os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo.” Para um indivíduo conhecer diversos tipos de texto, segundo Hudson e Shapiro (1991), citados pelas autoras, ele deve ter conhecimento sobre o conteúdo (representação e memorização de eventos), sobre o contexto (funções que uma narrativa tem) e sobre a estrutura do texto (componentes estruturais dos gêneros narrativos). Segundo as autoras:
A característica principal da história, enquanto texto narrativo, é que possui uma estrutura bem definida: início, meio e fim. Essa é a estrutura apresentada pelos teóricos das Gramáticas de Histórias, citados pelas autoras. No início da história há a introdução dos personagens e da cena; no meio, há a descrição de uma rede de eventos que culminam numa situação-problema; no fim, há o desfecho e a resolução da situação-problema. Há ainda as convenções lingüísticas particulares, como os marcadores de abertura e de fechamento: os famosos Era uma vez... e ...e foram felizes para sempre. O conteúdo da história é de natureza fictícia. A função básica da história é a diversão do leitor/ouvinte. A notícia, segundo Teberosky (1992), citada por Albuquerque & Spinillo (1998), é um texto do tipo informativo que trata de conteúdos relativos a acontecimentos reais de importância social e da atualidade. Não existe uma estrutura tão definida como na história, mas há sempre uma manchete que introduz a notícia, que sempre deve conter: o que, quem, quando, onde, como e por que. Como a função da notícia é informar, o seu autor deve manter um distanciamento daquilo que narra, não utilizando verbos e pronomes na primeira pessoa. As autoras afirmam que “enquanto a história pode envolver conteúdos e protagonistas fictícios, as notícias tratam necessariamente de conteúdos reais, fatos acontecidos e personagens reais, tendo como função informar acontecimentos de interesse para uma dada comunidade”. A carta, assim como a história, possui uma estrutura básica bem definida que deve seguir sempre a mesma ordem: um início, onde são citados o local e a data e uma saudação do remetente ao destinatário; um meio, onde é incluída uma narração de dados pessoais; um fim, onde existem uma despedida e a identificação do remetente. Nesse tipo de texto, o narrador possui um destinatário definido e o seu conteúdo se refere a fatos e protagonistas reais. A função da carta é a de comunicação à distância. Temos a seguir uma tabela com o resumo das características dos tipos de textos relacionados na pesquisa das autoras. Tabela 1 – Resumos das características dos gêneros literários especificados
Os resultados desse estudo indicaram que as crianças pré-escolares utilizam basicamente o conteúdo como critério de julgamento; já as crianças de séries mais adiantadas utilizam outros critérios, inclusive o da estrutura do texto. Segundo Albuquerque & Spinillo (1998):
Houve também um desenvolvimento no nível de consciência metatextual das crianças, onde essa progressão parece estar relacionada à escolaridade, já que as crianças do pré-escolar encontram-se em um nível mais elementar dessa reflexão sobre o texto. As crianças alcançaram níveis mais elaborados na história e na carta, do que na notícia, já que a estrutura organizacional da notícia não é tão clara como a da história e da carta. Dessa forma, além do grau de escolaridade, o tipo de texto é também um fator importante na evolução da consciência metatextual. E como se dá a produção de diferentes tipos de textos por crianças? Haveria uma relação entre a produção e a consciência metatextual desenvolvidas pelas crianças nos diferentes gêneros investigados? A produção de histórias é amplamente investigada e discutida na literatura especializada. Os estudos de Rego (1986), citada por Albuquerque & Spinillo (1997), indicam diferentes categorias no desenvolvimento da habilidade de produzir histórias. As autoras discutem que “um fator importante para a aquisição e desenvolvimento de um esquema narrativo de histórias parece ser o contato e experiências com este tipo de gênero, seja no contexto familiar ou no contexto escolar.” Já a produção de notícias não tem muitos estudos de investigação, não existindo ainda uma gramática da notícia (como existe a gramática da história, já citado nesse texto). Mais uma vez, Rego (1985), citada pelas autoras, realizou um estudo de caso que sugeriu que da mesma forma que a introdução é o aspecto relevante da história, o aspecto mais saliente da notícia seria a manchete; ainda, crianças muito pequenas conseguem produzir oralmente textos que se constituem em manchetes de jornais. A produção de cartas também apresenta poucas pesquisas. Rego (1985), no estudo de caso já citado pelas autoras, observou a produção de cartas por sua filha, numa brincadeira de faz-de-conta; nesse momento a função básica da carta era expressar os sentimentos. Com a ausência prolongada do pai, a criança desenvolveu a sua habilidade de produzir cartas, abordando aspectos específicos, como o destinatário. Usos sociais significativos (grifo nosso) em situações de interação adulto-criança aparecem como elemento importante nesta evolução, segundo Rego (1985). A pesquisa de Albuquerque & Spinillo (1997) encontrou que, de um modo geral, “as crianças de 5 anos apresentam dificuldades na produção dos três tipos de textos, concentrando suas produções nas categorias mais elementares. Já as crianças de 7 anos produzem histórias e notícias bem elaboradas, mas não demonstram dominar ainda a estrtura de uma crta. Aos 9 anos parece haver um maior domínio em relação aos três gêneros. Portanto, parece haver uma evolução na produção de textos entre as idades investigadas, sobretudo no que se refere à carta.” Quanto ao desenvolvimento das habilidades de produção e identificação de textos, de acordo com a idade e a escolaridade, o estudo apresentou os seguintes resultados:
Quanto às especificidades de cada gênero de texto, o que mais chamou a atenção das crianças na história foi a introdução convencional; já na notícia foi a manchete; na carta foi o conteúdo afetivo. As crianças identificam o texto a partir dos critérios mais salientes para cada gênero de acordo com a Tabela 2 abaixo: Tabela 2 – Como as crianças identificam um texto
A Tabela 3 ilustra a distribuição das crianças quanto aos processos de produção e identificação dos diferentes tipos de textos. Tabela 3 – Distribuição das crianças na produção/interpretação de textos
O Gráfico 1, gerado a partir da Tabela 2, ilustra de uma outra forma (ou seria num outro tipo de ‘texto’?) a relação entre produção e consciência metatextual. Gráfico 1 – Relação entre produção/identificação
Comparando os níveis de produção de diferentes tipos de texto e de sua identificação, o estudo de Albuquerque & Spinillo (1997) encontrou que:
Para as autoras, a natureza do texto aparece, portanto, como elemento crucial nesta discussão, não sendo possível falar de habilidades gerais (de produção ou metalingüísticas) independentes do gênero de texto em questão. Essas habilidades parecem estar associadas às oportunidades sociais de interação e uso desses tipos de texto. Algumas questões Refletindo sobre a importância dos estudos e pesquisas que apontam caminhos para desenvolver nas crianças as suas habilidades narrativas, surge a imagem de Jerome Bruner. Para Bruner (2001, p. 43) “a narrativa, a invenção de histórias, é o modo de pensar e sentir que ajuda as crianças e as pessoas a criar uma versão do mundo no qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si – um mundo pessoal”. O autor entende a narrativa como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado. Para ele existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e estruturam seu conhecimento do mundo: uma está mais voltada para tratar as coisas físicas (pensamento lógico-científico); a outra, para tratar de pessoas e de suas condições (pensamento narrativo). Bruner acredita que como são características universais, apesar de se manifestarem de formas diferentes em diferentes culturas, têm suas raízes no genoma humano. As escolas têm privilegiado o pensamento lógico-científico, deixando para o pensamento narrativo um papel secundário. Porém, a importância da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande quanto o é para a construção da história de um indivíduo. Então, precisamos desenvolver nas crianças a habilidade de construção e compreensão de narrativas, pois assim estaremos promovendo sua compreensão de si própria e de seu lugar no mundo. Para mim, enquanto psicóloga e educadora, a possibilidade do uso da narrativa como veículo de construção de significados e do historiar-se no mundo, aumenta a importância de trabalhar o desenvolvimento das habilidades das crianças nessa forma de texto, como caminho para a saúde mental e para a aprendizagem significativa. Chamou-me a atenção a característica da história como fictícia. E se tivéssemos uma autobiografia escrita em forma de romance. Seria considerada, então, como um outro gênero literário? Já a notícia é vista como tratando de informações reais e relevantes para a comunidade. Seria como uma história o gênero que uma criança identificaria esse texto, que é uma notícia de 150 anos atrás, publicada no jornal Diário de Pernambuco de 29 de dezembro de 2002, na seção Diário na História:
Ou ainda, o que dizer de um jornal inventado na sala de aula por um grupo de alunos que imaginassem notícias de um mundo marciano? Quais as características desse gênero que seriam preservadas? Quais seriam modificadas? Quanto à veracidade das cartas, quantas vezes não se esconde o que se sente? Como seria a identificação de cartas e de mails misturados? A comunicação via mail possui características específicas, diversas das características das cartas?
Se para o desenvolvimento da produção de histórias é importante que a criança tenha contato com esse gênero, como nos aponta Rego (1986), citada por Albuquerque & Spinillo (1997), por que não promover o contato da criança, desde cedo, com outros gêneros de textos, através de usos sociais significativos, como tão bem descobriu Celestéin Freinet, com as cartas? Os livros didáticos utilizados pelas escolas estruturam o layout de prosa e poesia da forma desenhada logo abaixo:
O que dizer da poesia concreta de Cassiano Ricardo, apresentada por Walty; Fonseca e Cury (2000)?
Teberosky, citada por Albuquerque & Spinillo (1997), ressalta a importância das experiências que envolvam diferentes tipos de gênero e diversos contextos de produção, afirmando que as possibilidades de expressão dependem das oportunidades sociais oferecidas aos indivíduos pelas instituições, dentre elas, a escola. Que as escolas descubram isso!!!!!
Referências Bibliográficas Albuquerque, E. B. C. & Spinillo, A. (1997). O conhecimento de
crianças sobre diferentes tipos de textos. Psicologia: Teoria
e Pesquisa.
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Será
que uma mesma criança identificaria como história um
mesmo texto que lhe fosse apresentado em suportes diferentes, como
um suporte multimídia e um livro comum de papel? Um bom exemplo
desse tipo de diferença de suporte para o texto são
as histórias “O menino que aprendeu a ver” (de
Ruth Rocha) e “Flicts” (de Ziraldo) que se encontram nas
versões de livro e de cd-rom. E o que dizer de hipertextos
que possibilitam a construção de caminhos diferentes
nas histórias?