UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA COGNITIVA

Patrícia Vasconcellos Pires Ferreira

Abordagem Psicológica do Problema de Aprendizagem Escolar:
O que nos ensina a criança que não aprende?

Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva
da Universidade Federal de Pernambuco,
como requisito parcial para a obtenção
do grau de Mestre em Psicologia.

Orientador: Prof. Dr. Jorge Tarcísio da Rocha Falcão.

Para Richard Bach, ‘longe é um lugar que não existe’.
Também penso/sinto assim e, por isso, gostaria de dedicar esse trabalho
aos meus primeiros mestres: meu pai e minha mãe,
Theophilo e Eremita.

Agradecimentos

O ato de agradecer tem algo de mágico, pois nos mostra o quanto somos Uno e quantas pessoas estiveram ao nosso lado na conquista de nossos objetivos. Por isso, a minha lista de agradecimentos vai ser enorme. Gostaria de expressar o meu sentimento de gratidão para:

A energia Divina, que sempre me inspirou e conduziu;
Almir, Gabriela, Rodrigo e Pedro, amados companheiros de viagem;
Henrique e Andréa, que me ensinaram a compartilhar;
Guiomar e Armando, que me ensinaram o amor pelos livros;
Rita e Maria, que me ensinaram o valor do cuidar;
Os meus mestres dos livros, pelas idéias que fizeram minha cabeça ferver e meu coração bater mais rápido;
Os meus mestres escolares, que me conduziram com respeito;
Alba Guerra e Zeferino Rocha, mestres do inconsciente;
Os meus amigos, que entenderam minhas ausências;
Os meus primeiros orientadores, Paulo Gileno Cysneiros e Lúcia Lins;
O meu amigo Ramón Oliveira, pela oportunidade de ficar chocada com o tipo de texto que é uma dissertação;
Patrícia Lira, por me mostrar que era possível falar de Freud nesse Programa;
Glória Carvalho, mestra e amiga, que me acolheu com doçura no campo árido da pesquisa;
Béia, Priscila, Zebina, Henrique e Leonardo (SD), pelos momentos compartilhados;
Jorge Falcão, meu querido orientador, por ter suportado as minhas inquietações e ter compartilhado comigo encontros inesquecíveis, onde eu recarregava as minhas energias e acreditava que ainda valia a pena fazer ciência;
As escolas, as professoras e as crianças que compartilharam comigo sua singularidade.
Para todos vocês, o meu eterno amor.

A ciência, a ciência, a ciência...
Fernando Pessoa

A ciência, a ciência, a ciência...
Ah, como tudo é nulo e vão!
A pobreza da inteligência
Ante a riqueza da emoção!

Aquela mulher que trabalha
Como uma santa em sacrifício,
Com quanto esforço dado ralha!
Contra o pesar, que é o meu vício!

A ciência! Como é pobre e nada!
Rico é o que a alma dá e tem.

In: Pessoa, F. (1981). Obra poética. – Rio de Janeiro: Aguilar (p. 455)

FERREIRA, P. V. P. Abordagem Psicológica do Problema de Aprendizagem Escolar: O que nos ensina a criança que não aprende? (2004). 186 f. Dissertação (Mestrado) - Departamento de Psicologia, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.

Resumo

Este trabalho teve por objetivo investigar os problemas de aprendizagem escolar de crianças da segunda série do Ensino Fundamental, a partir do olhar da Psicologia, entrelaçando cognição e afetividade. Apesar de o fracasso escolar ter múltiplas causas, fizemos o recorte para a situação em que o mesmo assume a forma de sintoma, denunciando, na linguagem da nossa sociedade, o seu mal-estar. Entrevistamos professoras e seus alunos, seguindo um roteiro básico, e solicitamos que os mesmos desenhassem uma situação de ensino-aprendizagem; para as crianças solicitamos, também, o desenho de suas famílias. Todos esses dados foram interpretados tendo como corpo teórico principal a proposição de Alícia Fernandez, segundo a qual a criança que não consegue aprender pode estar se defendendo de algo que não pode traduzir em palavras. Também baseamos as nossas reflexões nas idéias de Jean Piaget, Sigmund Freud, L. Vygotsky, Jerome Bruner, Antonio Damásio, Anny Cordié, Sara Paim, no que se refere às possíveis articulações entre a cognição e afetividade no processo de aprendizagem. Observamos que as professoras têm a compreensão de que o fracasso escolar de seus alunos pode ultrapassar as questões pedagógicas, sendo perpassado pela afetividade. Por diferentes caminhos, as crianças nos deram pistas das possíveis causas do seu sintoma. Acreditamos que a Psicologia tem um importante papel a desenvolver nas comunidades escolares, ajudando na compreensão mais ampla do problema de aprendizagem, assim como, junto às famílias, favorecendo uma re-elaboração da relação da criança com a aprendizagem escolar.
Palavras-chaves: cognição; afetividade; fracasso escolar.

FERREIRA, P. V. P. Psychological boarding of the Problem of Pertaining to school Learning: What in the child teaches to them who does not learn? (2004). 186 f. Dissertation (Master) – Departamento de Psicologia, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.

Abstract

This work had for objective to investigate the school learning problems pertaining to children of second year of Basic School, from the Psychology look, and its connection between cognition and affectivity. Although the school failures have multiples causes, we made a cut out for situations where it assumes the symptom form, denouncing, in the language of our society, its malaise. We interview teachers and its pupils, following a basic script, and request that the same ones drew one situations of teach-learning; for children we request, also, the drawing of their families. All these data had been interpreted having as main theory body the idea of Alícia Fernandez, according to which children who have learning problems can be defending yourself of something that can not be translate in words. We also base ours reflections in the ideas of Jean Piaget, Sigmund Freud, L. Vygotsky, Jerome Bruner, Antonio Damásio, Anny Cordié, Sara Paim, in which there is a possible link between cognition and affectivity in the learning process. We observe that the teachers have a comprehension of pupils school failure can be beyond question of learning, pass by the affectivity. We believe that Psychology has an important paper to develop in the pertaining to school communities, helping in comprehension ampler of the problem of learning, as well as, together families, favoring one re-elaboration of relation of child with the pertaining to school learning.

Key-words: cognition; affectivity; failure pertaining to school.

1. Introdução

(a) Panorama geral

Crianças com dificuldades de aprendizagem estão sendo uma constante nas escolas. Os professores responsabilizam as estruturas familiares das crianças – os pais vivem ausentes, a família não estimula a criança a aprender, os pais são separados -, ou ainda, pontuam problemas nas próprias crianças – dificuldade de concentração, problema neurológico, déficit de inteligência ou ‘preguiça’ -.

Por outro lado, as famílias, assustadas com o mau resultado escolar de seus filhos, procuram justificativas para o problema na falta de formação dos professores, no enorme número de alunos nas salas de aulas, na falta de estrutura das escolas, na ‘burrice’ dos filhos. Quando é ‘diagnosticada’ pela escola a dificuldade de aprendizagem da criança, a família assume o mau resultado escolar e começa a longa peregrinação pelos encaminhamentos técnicos que tentam ‘consertar’ o defeito da criança.

Mas o que está querendo dizer, simbolicamente, uma criança que apresenta uma dificuldade para aprender na escola? O mau resultado escolar, o não acompanhar a turma da escola no que diz respeito aos conteúdos programáticos e ao ritmo das habilidades a serem desenvolvidas pelo grupo, afeta a criança em sua totalidade. Então, quem é essa criança que escolhe essa maneira para sofrer? Qual foi a satisfação a que a criança renunciou? E por que teve de renunciar a ela?

Ora o mau resultado escolar, representado muitas vezes pelas notas baixas no boletim, pode ocorrer como uma reação ao sistema educacional vigente, onde a criança é obrigada a assumir uma postura de objeto e a se entregar ao sistema de produção em massa da maioria de nossas escolas, ora pode ocorrer devido a causas de ordem biológica, já que problemas nessa esfera podem comprometer o desenvolvimento integral da criança, interferindo assim em seu processo de aprendizagem. Existe ainda a possibilidade de esse mau resultado escolar ocorrer devido a uma impossibilidade simbólica do aprender, pois há algo no inconsciente da criança que encontra no sintoma ‘dificuldade de aprendizagem’ o caminho para revelar-se. É exatamente a dificuldade de aprendizagem como sintoma que enfocamos na nossa investigação e que é denominada por Fernandez (2001b) de problema de aprendizagem.

Durante o nosso trabalho, estamos definindo as dificuldades de aprendizagem como sendo fraturas no aprender, compartilhando a definição de Fernandez (2001b, p. 52):

“Fomos estabelecendo uma diferença entre o fracasso de aprendizagem, ancorado no sistema educativo, o qual, por isso, preferimos chamar fracasso escolar, e o fracasso na aprendizagem ancorado na criança e seu meio familiar. Reservamos o nome de problema de aprendizagem apenas para esse último.”.

Em 1926, Freud (1989, v. XX, p. 107), em seu artigo Inibições, Sintomas e Ansiedade, define um sintoma como derivado e substituto de um impulso reprimido:

“A inibição tem uma relação especial com a função, não tendo necessariamente uma implicação patológica. Podemos muito bem denominar de inibição a uma restrição normal de uma função. Um sintoma, por outro lado, realmente denota a presença de algum processo patológico. Assim, uma inibição pode ser também um sintoma. O uso lingüístico, portanto, emprega a palavra inibição quando há uma simples redução de função, e sintoma quando uma função passou por alguma modificação inusitada ou quando uma nova manifestação surgiu desta. Que existe uma relação entre a inibição e a ansiedade é algo evidente. Algumas inibições obviamente representam o abandono de uma função porque sua prática produziria ansiedade.
(...)
No tocante às inibições, podemos então dizer, em conclusão, que são restrições das funções do ego que foram ou impostas como medida de precaução ou acarretadas como resultado de um empobrecimento de energia; e podemos ver sem dificuldade em que sentido uma inibição difere de um sintoma, porquanto um sintoma não pode mais ser descrito como um processo que ocorre dentro do ego ou que atua sobre ele.
(...)
Um sintoma é um sinal e um substituto de uma satisfação instintual que permaneceu em estado jacente; é uma conseqüência do processo de repressão. A repressão se processa a partir do ego quando este — pode ser por ordem do superego — se recusa a associar-se com uma catexia instintual que foi provocada no id.”

Então, o que está reprimido no inconsciente, quando a criança faz o sintoma de problema de aprendizagem? Para Fernandez (1990), as crianças que, não possuindo nenhum problema orgânico, não conseguem aprender, estão se defendendo contra algo que não podem traduzir em palavras. O não aprender pode significar uma falta de possibilidade de conhecer sua origem no mundo, uma recusa em denunciar o que não pode ser dito (como um segredo familiar), uma recusa a ser devorado pelo Outro (como uma mãe dominadora), uma tentativa de resgate de seu lugar no mundo.

A partir dessas reflexões procuramos nesse trabalho aprofundar a compreensão dos problemas de aprendizagem em contexto escolar, construindo uma abordagem que sugeriu possíveis relações entre as dimensões afetivas e cognitivas do pensamento no processo de aprendizagem de uma criança. Procuramos, ainda, descrever e analisar obstáculos à aprendizagem que se relacionassem tanto com aspectos ligados à conceptualização estrito senso, como com aspectos ligados à motivação e atitude do aluno diante do conhecimento, à sua história pessoal, ao seu acervo de experiências escolares e extra-escolares.
Partilhamos da posição de Mannoni e Lacan, referida em Bossa (2002, p. 31), segundo a qual “as relações do homem com o seu semelhante são determinadas pelo inconsciente e essas mesmas relações são também determinadas pelo contexto socioeconômico, político e, acrescentamos, cultural”.

Sendo assim, acreditamos ser de fundamental importância que o enfoque de nossa investigação contemplasse a subjetividade do professor e a subjetividade do aluno, construídas a partir do meio sócio-cultural em que estavam inseridos.
Por isso, selecionamos as idéias de Freud (no que se refere ao homem como sujeito do inconsciente), de Piaget (quando entende o homem como construtor de seu conhecimento), de Vygotsky (quando coloca a importância do contexto cultural na formação da subjetividade humana), de Bruner (quando nos traz a importância do ‘historiar-se’ para o desenvolvimento da subjetividade humana) e de Damásio (com suas contribuições sobre as relações da razão e da emoção no cérebro e na mente) como norteadoras do nosso trabalho. Cordié, Paim e Fernandez nos ajudaram com articulações entre as idéias das teorias e as práticas de atendimento com crianças que apresentavam o sintoma ‘problema de aprendizagem’. Reconhecemos o desafio e as dificuldades que se apresentam quando tentamos dialogar com autores tão diversos, onde, algumas vezes, os conceitos de cada um sobre determinado tema tornam-se inconciliáveis com os dos outros. Além disso, a Psicanálise apresenta um conjunto próprio de conhecimento e, como não somos psicanalistas, não conhecemos seu corpo teórico em profundidade. O que fizemos em nosso trabalho foram tentativas de aproximações, parafraseando o mestre Zeferino Rocha, nosso professor na graduação de Psicologia na Universidade Federal de Pernambuco.

(b) Afetividade e Cognição

Afetividade e Cognição são dois eixos de trabalho e pesquisa na Psicologia que durante muito tempo foram considerados irreconciliáveis. Há não muito tempo atrás, a ciência tomou para si a palavra de verdade sobre o funcionamento do universo, do mundo e do homem, baseando-se em dados que pudessem ser verificados com objetividade. Em relação ao campo da Psicologia, começamos as investigações com comportamentos observáveis, tendo como principal escola o Behaviorismo. Sentimos, porém, a necessidade de compreendermos melhor o que ocorria no interior do ser humano para que o mesmo manifestasse determinado comportamento. Surgiu a Psicologia Cognitiva e passamos para o enfoque dos processos cognitivos como a percepção, a memória, o raciocínio lógico, a inteligência e a resolução de problemas. O caminho seguido pela Psicologia nos ajudava na compreensão do desenvolvimento do pensamento e da razão humana, como características universais. Piaget foi um representante, por excelência, desse caminho da Psicologia com seus estudos sobre a epistemologia genética. Então, surgiu Vygotsky mostrando-nos que talvez nosso desenvolvimento não seja tão universal assim, mas que seja extremamente vinculado ao contexto cultural no qual estamos inseridos e bastante influenciado por uma instrução formal.

Apesar de Freud desde o final do século XIX ter nos trazido a “peste”, a Psicologia científica – objetiva e baseada em dados concretos – continuou ignorando a dimensão afetiva do ser humano; não dissemos que ela não existia, mas entendemos que a razão humana poderia ser estudada sem articulação alguma com os aspectos “emocionais” do ser humano. Um outro ponto que não foi enfatizado nos estudos psicológicos da razão humana foi o corpo. A Psicologia Cognitiva “se esqueceu” de que todos os processos da razão humana ocorrem num cérebro. Luria e seus colaboradores procuraram diminuir essa lacuna e nos trouxeram contribuições importantes para a compreensão dos processos neuropsicológicos do ser humano.

Hoje, já no século XXI, a ciência tem nos mostrado que não podemos continuar compreendendo o ser humano de uma forma tão fragmentada, ou ainda, tão cartesiana, dividido entre a emoção e a razão.
Damásio (1996, p. 195) nos diz que:

“Não vejo as emoções e os sentimentos como entidades impalpáveis e diáfanas, como tantos insistem em classificá-los. O tema é concreto, e sua relação com sistemas específicos no corpo e no cérebro não é menos notável do que a da visão ou da linguagem.”.

Piaget (1996), com seus estudos sobre a epistemologia genética, demonstrou, com rigor científico, o desenvolvimento cognitivo infantil, dentro de uma perspectiva lógico-formal. Para Piaget as atividades mentais, assim como as atividades biológicas, têm como objetivo a nossa adaptação ao meio em que vivemos. De acordo com Wadsworth (1993, p. 11):

“Piaget considerou o desenvolvimento cognitivo como tendo três componentes: Conteúdo é o que a criança conhece. Refere-se a comportamentos observáveis – sensório-motor e conceitual – que refletem atividade intelectual. Pela sua natureza, o conteúdo da inteligência varia consideravelmente de idade para idade e de criança para criança. Função refere-se àquelas características da atividade intelectual – assimilação e acomodação – que são estáveis e contínuas no decorrer do desenvolvimento cognitivo. Estrutura refere-se às propriedades organizacionais inferidas (esquemas) que explicam a ocorrência de determinados comportamentos.”

Toda criança, a partir dessa perspectiva, nasceria com alguns esquemas básicos – reflexos – e na interação com o meio iria construindo o seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus esquemas. Os esquemas cognitivos do adulto derivam dos esquemas da criança e os processos responsáveis por essa mudança são assimilação e acomodação. Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes. A acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Wadsworth (1993, p. 7) nos diz que:

“A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento da estrutura cognitiva.”

Apesar de entender que o desenvolvimento intelectual envolve sempre os aspectos cognitivo e afetivo, Piaget considerava a afetividade com um agente motivador da atividade intelectual e, também, como um agente selecionador da mesma, pois acreditava que toda atividade intelectual é sempre dirigida a objetos ou eventos particulares. Na visão piagetiana essa escolha não é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade.
Piaget (1980, p. 103) nos diz:

“... a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas às estruturas. Não existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que não comporte, na qualidade de móveis, fatores afetivos; mas, reciprocamente, não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a estrutura cognitiva. A conduta é, portanto, uma, mesmo que, reciprocamente, esta não tome aquelas em consideração: os dois aspectos afetivo e cognitivo são, ao mesmo tempo, inseparáveis e irredutíveis”.

De acordo com essa postura teórica, Wadsworth (1993, p. 23) nos diz que “à medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento”.Apesar de Piaget considerar que o conhecimento é construído pela criança em sua interação com o meio, acreditava que todas as crianças se desenvolvem, através de estágios – formas de apreensão da realidade – até atingirem o pensamento formal, onde são capazes de pensar sobre o pensar. Vygotsky concordava com Piaget a respeito da construção de conhecimento pela criança e da importância de sua ação sobre o meio. Porém, diferentemente de Piaget, Vygotsky acreditava que o meio exerceria uma enorme influência sobre o desenvolvimento infantil. Daí a importância que Vygotsky deu à educação formal como uma maneira de promoção desse desenvolvimento. Oliveira (2001, p. 38) nos mostra que para Vygotsky:

“A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado (ferramentas), fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo.”.

Concordando com Vygotsky quanto à importância da cultura para a formação psicológica do indivíduo, Bruner discute a idéia de que apesar da psicologia humana precisar considerar o desenvolvimento humano enquanto processo biológico intrínseco à espécie, essa mesma psicologia não pode deixar de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano está inserido. Bruner (1997a) considera que existem duas formas pelas quais as “instruções” sobre como devemos nos desenvolver – enquanto humanos – são repassadas de geração a geração: uma é o genoma e a outra é a cultura. O homem está sempre “condicionado” pelo seu genoma e pela sua cultura, esta última oferecendo modos de desenvolvimento possíveis para a atuação da sua maleável herança genética.

Logo, a psicologia humana não poderia deixar de ser uma psicologia cultural. Enfatiza Bruner (1997b, p. 141) que “dizer, então, que uma teoria do desenvolvimento é independente da cultura não é fazer uma afirmação errada, mas absurda”.

Um outro ponto que esse teórico considera fundamental numa visão cultural do desenvolvimento humano é o papel da intersubjetividade – como os seres humanos passam a conhecer a mente uns dos outros. Sugere, então, a idéia de psicologia cultural, onde a realidade externa (objetiva) só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas de símbolos nos quais a mente se baseia. Um outro olhar de Bruner para as questões subjetivas da mente está em suas considerações sobre as relações existentes entre emoção e sentimento e cognição, pois para ele a cognição não os descarta e os representa nos processos de produção de significados e em nossas construções da realidade.

Para Bruner (2001, p. 43) “a narrativa, a invenção de histórias, é o modo de pensar e sentir que ajuda as crianças e as pessoas a criar uma versão do mundo no qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si – um mundo pessoal”. O autor entende a narrativa como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado. Para ele existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e estruturam seu conhecimento do mundo: uma está mais voltada para tratar as coisas físicas (pensamento lógico-científico); a outra, para tratar de pessoas e de suas condições (pensamento narrativo). Bruner acredita que como são características universais, apesar de se manifestarem de formas diferentes em diferentes culturas, têm suas raízes no genoma humano. As escolas têm privilegiado o pensamento lógico-científico, deixando para o pensamento narrativo um papel secundário. Porém, a importância da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande quanto o é para a construção da história de um indivíduo. Então, precisamos desenvolver nas crianças a habilidade de construção e compreensão de narrativas, pois assim estaremos promovendo sua compreensão de si própria e de seu lugar no mundo.

Para Piaget a afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma de motivação e interesse; para Vygotsky, a afetividade atua na construção das relações do ser humano dentro de uma perspectiva social e cultural; já para Bruner, a afetividade é fundamental para o desenvolvimento humano, tanto no que se refere às questões intersubjetivas quanto à forma do pensamento intuitivo ou narrativo, onde o homem constrói a sua história através da elaboração de significados compartilhados. Porém, todos esses autores abordam apenas a dimensão consciente da mente humana. E a dimensão inconsciente? Vamos a Freud.

Desde que Freud nos apresentou as suas idéias sobre o nosso psiquismo, sabemos que o ser humano não é constituído apenas pelos mecanismos racionais e conscientes de sua mente . Há a dimensão inconsciente que sempre permeia esta constituição. Então, para Freud, o pensamento humano está sempre articulado com as dimensões consciente e inconsciente da mente.

Etimologicamente, inteligência vem do latim legere, escolher. A questão da escolha está no centro das operações intelectuais. Cordié (1996, p. 127 - 128) esclarece:

“Lacan dá a inter-legere o sentido de ‘ler entre as linhas’. Ele nos lembra, através disso, que o entendimento se situa bem além das palavras e de seu sentido literal; o outro discurso, aquele do inconsciente, impregna não somente os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operações cognitivas. Ser inteligente é saber ler entre as linhas, entender o que é dito além das palavras.”.

Para Freud, a paixão pelo saber origina-se da curiosidade infantil sobre sua origem. DE ONDE VIEMOS? “Qual é a minha origem em relação ao desejo de vocês?” PARA ONDE VAMOS? “Por que me puseram no mundo, para atender a quais expectativas e esperando que eu me torne o quê?”.

Em 1900, Freud, em seu texto Três ensaios sobre a sexualidade (1989, vol. VII, p. 182), diz-nos que “A criança se apega aos problemas sexuais com uma intensidade imprevista, e se pode mesmo dizer que esses são os problemas que DESPERTAM sua inteligência” (grifo nosso). Para ele, ao final do Complexo de Édipo a investigação sexual é reprimida; porém parte de sua energia é sublimada em Pulsão de Saber. Agora a criança quer conhecer o mundo.

Vemos aqui que não podemos compreender o pensamento humano a partir apenas de uma ótica racionalista, pois a afetividade permeia todo esse processo, inclusive na sua dimensão inconsciente.

Dolle (1993, p. 123) nos diz que:

“Nada menos próximo da inteligência real do que a inteligência segundo os psicólogos. Na primeira, o coração, pelo menos, tempera o rigor dedutivo! Em compensação, nada mais falso do que assimilar afetivamente à subjetividade e atividade racional ou conhecimento à objetividade. A interação sujeito-objeto vem a propósito para retificar essas aberrações. É na dialética interativa sujeito-objeto que se constitui e se constrói a dialética da objetividade e da subjetividade onde se vê que uma compreende sempre a outra, e reciprocamente.
...
Os sistemas de significação são afetivos, cognitivos, sociais, biofisiológicos, isto é, especificamente afetivos, cognitivos, etc., e interativamente afetivos, cognitivos, etc.”.

Porém, Paim (1999, p. 13) nos mostra que as idéias de Freud e Piaget não podem formar um único sistema:

“De um lado, a teoria genética da inteligência, e, de outro, a psicanálise, são precisamente irredutíveis, visto que uma apóia-se sobre a lógica da ação, enquanto que a outra, sobre a realização do desejo, estando as condições da verdade, para cada uma delas, nas leis próprias a seus objetos”.

Dentro do contexto da educação, o entendimento sobre as emoções e sobre seu papel na vida tem ocupado um lugar secundário quando nos referimos à percepção, à memória, ao pensamento e à linguagem. Oatley; Nundy (2000, p. 226) nos mostram que:

“Além de oferecerem repertórios de prontidão e ação para certos tipos de situações que ocorram periodicamente na vida de nossa espécie (como conquistas, perdas, frustrações, ameaças), cada emoção também tem um efeito cognitivo: ela influencia nossas interpretações de nosso ambiente e torna disponíveis certos recursos cognitivos que permitem que os indivíduos reformulem seus planos e ações atuais.”

Para Wallon, afetividade e inteligência são duas funções que estão intimamente relacionadas. Para ele, ambas têm o seu desenvolvimento dependente da ação de dois fatores: o orgânico e o social. Almeida (2002), discutindo o conceito de afetividade na obra de Wallon, diz-nos que a mesma está sempre relacionada aos estados de bem-estar e mal-estar do indivíduo, manifestando-se através das emoções, das paixões e dos sentimentos. A emoção é a forma de expressão da afetividade que se constitui em reações instantâneas e efêmeras que se diferenciam em alegria, tristeza, cólera e medo.

Porém, como podemos aceitar que durante tanto tempo considerássemos o desenvolvimento intelectual humano apenas na pequena fatia da dimensão cognitiva? Como nos diz Donaldson (2000, p. 272):

“Interpretamos o mundo que encontramos, lutamos para ver sentido nele, e esta atividade interpretativa é uma grande parte do que queremos dizer com cognição. Ela produz o que chamamos compreensão. Como poderia ser divorciada da questão do que julgamos importante e das emoções que surgem então? Se nós interpretamos mal alguma coisa, emoções impróprias podem muito bem surgir, e o resultado disso pode ser seriamente desastroso.”

Apesar de durante muito tempo a Psicologia ter “ignorado” o cérebro como órgão responsável pela realização das funções humanas razão e afetividade, estudos recentes têm demonstrado como elas ocorrem e, até, como se relacionam, a partir de uma visão neuropsicológica.

A ciência evolui e hoje podemos mapear o que acontece no cérebro momento a momento, através de técnicas como a tomografia computadorizada, o que não era possível com a técnica de raio X.

Damásio (1996, p. 189) argumenta que:

“Não me parece sensato excluir as emoções e os sentimentos de qualquer concepção geral da mente, muito embora seja exatamente o que vários estudos científicos e respeitáveis fazem quando separam as emoções e os sentimentos dos tratamentos dos sistemas cognitivos.
...
Os sentimentos são tão cognitivos como qualquer outra imagem perceptual e tão dependentes do córtex cerebral como qualquer outra imagem.”.

Damásio é um dos autores que têm estudado a mente humana numa perspectiva neuropsicológica, considerando a razão, a emoção, a mente e o cérebro. Através de estudos em pacientes com lesão cerebral temos podido compreender a dimensão biológica das emoções e como elas interferem no processo racional do ser humano. Um dos casos mais conhecidos, o de Phineas Gage, demonstrou uma provável área de interseção entre a razão e a emoção na parte central do cérebro. Depois do acidente que lesionou essa região, Gage não conseguiu mais se relacionar socialmente de forma adequada, apesar de toda sua estrutura cognitiva ter sido preservada.

Damásio (1996, p. 195-196) afirma que:

“... é importante percebermos que a definição concreta de emoção e sentimento em termos cognitivos e neurais não diminui sua beleza ou horror, ou seu estatuto na poesia ou na música. Compreender como vemos ou falamos não desvaloriza o que é visto ou falado. Compreender os mecanismos biológicos subjacentes às emoções e aos sentimentos é perfeitamente compatível com uma visão romântica do seu valor para os seres humanos.”.

(c) Afetividade, cognição e cultura

Cordié (1996, p. 17) faz uma excelente análise do fracasso escolar como uma patologia da sociedade moderna, fruto da rápida transformação do mundo do trabalho numa sociedade cada vez mais competitiva e tecnicizada:

“O fracasso escolar é uma patologia recente. Só pôde surgir com a instauração da escolaridade obrigatória no fim do século XIX e tomou um lugar considerável nas preocupações de nossos contemporâneos em conseqüência de uma mudança radical na sociedade. (...) Não é somente a exigência da sociedade moderna que causa os distúrbios, como se pensa freqüentemente, mas um sujeito que expressa seu mal-estar na linguagem de uma época em que o poder do dinheiro e do sucesso são valores predominantes. (...) O fracasso escolar se tornou sinônimo de fracasso na vida.”

Ainda segundo a autora, um sujeito – sujeito do inconsciente – se constrói perseguindo ideais que são apresentados a ele no decorrer de sua vida pelo seu ambiente familiar, pelo meio sócio-cultural no qual está inserido, pelos valores da sociedade à qual pertence.

Bossa (2002, p. 158) discute a construção do sintoma “fracasso escolar”, argumentando que:
“Com o sintoma escolar, aprendemos que, quando a cultura postulou para a escola um ideal de criança, acabou por impedir a emergência do singular; daquilo que é, como diferença, distancia-se do ideal. Se o sujeito está para além dos ideais, se sua subjetividade está no que escapa ao existir da criança no mundo atual, não resta outra solução senão a de se fazer sujeito por meio de seu sintoma.
Na realidade, cada sociedade caracteriza-se precisamente por inventar suas necessidades, bem como o conjunto de instituições que irão satisfazê-las. A sociedade moderna, mediante o seu ideal narcísico, inventou a escola para fazer das crianças adultos racionais e honrados.
(...)
O ideal de completude e perfectibilidade que fundou a escola estabeleceu uma relação imaginária entre professor e aluno tal que o primeiro deve ensinar perfeitamente, e o outro, aprender por completo. Tal ação não se coloca no campo do possível, mas no campo do ideal e como tal está fadada ao fracasso. Nesse sentido, a criança que faz fracassar esse ideal de educação é excluída do cotidiano escolar, torna-se um incômodo que apontará para o fato de que o conceito de criança escolar, de criança ideal, está dissolvendo-se no mundo atual. Dessa forma, há, de um lado, crianças supostamente ideais, postas na condição de puro objeto do desejo parental e social, e, de outro, crianças-problemas que insistem em existir e apontar a ilusão do mundo criado onipotentemente pelo homem moderno.”.

Esses ideais que constroem o sujeito são ‘comunicados’ a ele através da linguagem. É a linguagem que vai constituir o sujeito, promovendo, inclusive, o seu desenvolvimento psíquico, como nos mostra Vygotsky em sua obra sobre as relações existentes entre o pensamento e a linguagem (Vygotsky, 2000).

Para o mestre soviético, pensamento e linguagem têm raízes diversas, mas estão sempre imbricados um no outro. Há um período pré-verbal do pensamento e um período pré-intelectual da fala. Através da interação com os seus pares na comunidade em que está inserida a criança internaliza a fala exterior e constitui o pensamento verbal. Para ele, o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança, sendo o crescimento intelectual da criança estritamente dependente de seu domínio dos meios sociais de pensamento, isto é, da linguagem. Dessa forma, o próprio desenvolvimento ocorre do sócio-histórico para o biológico, onde a cultura tem um papel determinante.

De acordo com Geertz (1989, p. 50), a cultura é:

“um sistema ordenado de significados e símbolos nos termos dos quais os indivíduos definem seu mundo, expressam seus sentimentos e fazem seus julgamentos”.

Seria a partir dos símbolos compartilhados pela comunidade no qual está inserido que o indivíduo ‘apreende’ o seu mundo, constituindo-se enquanto sujeito, e nele interfere, construindo assim a sua ‘realidade’, num processo dinâmico de interações. Baquero (2001) discute a abordagem de Vygotsky sobre o conceito de cultura, entendendo-a como um espaço em que o indivíduo se transforma, incorporando os valores da cultura, mas também, transforma-a e a recria.

Podemos relacionar aqui as idéias de Cordié sobre o fracasso escolar como uma patologia da nossa sociedade e as idéias de Vygotsky sobre a constituição da subjetividade a partir das relações com a cultura: a nossa cultura está exigindo de nossas crianças um sucesso na vida escolar. Então, enquanto criança-aluna, como utilizar essa ‘linguagem’ para denunciar um mal-estar ou para ‘garantir’ uma singularidade?

O processo de internalização seria um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade, como comenta Oliveira (1992, p. 80):

“A passagem do nível interpsicológico para o nível intrapsicológico envolve, assim, relações interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e não trocas mecânicas limitadas a um patamar puramente intelectual.
(...)
A questão de formação da consciência e a questão da constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade nos remetem à mediação simbólica e, conseqüentemente, à importância da linguagem no desenvolvimento psicológico do homem.”

Vygotsky (2000, p. 150) abordou a questão da linguagem através do significado das palavras, pois para ele:

“O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da ‘palavra’, seu componente indispensável. Pareceria, então, que o significado poderia ser visto como um fenômeno da fala. Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito. E como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos do pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno do pensamento. Daí não decorre, entretanto, que o significado pertença formalmente a duas esferas diferentes da vida psíquica. O significado das palavras é um fenômeno de pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e só é um fenômeno da fala na medida em que está ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. É um fenômeno do pensamento verbal ou da fala significativa – uma união da palavra e do pensamento.”

Oliveira (2001, p. 50) discute ainda a questão do significado e do sentido de uma palavra:

“O significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e as vivências afetivas do indivíduo.”

Vygotsky (2000, p. 185) afirma, assumindo uma postura bastante freudiana, que “todas as frases que dizemos na vida real possuem algum tipo de subtexto, um pensamento oculto por trás delas. (...) Assim, uma frase pode expressar vários pensamentos, um pensamento pode ser expresso por meio de várias frases”. Quais os sentidos, assumidos por cada criança em particular, de um problema de aprendizagem?

Mas o que gera o pensamento? Vygotsky (2000, p. 187), mais uma vez poeticamente, traz uma contribuição não muito discutida pelos que estudam a sua obra:

“O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva, que traz em si a resposta ao último ‘por que’ de nossa análise do pensamento. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva.
Para compreender a fala de outrem não basta entender as suas palavras – temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é suficiente – também é preciso que conheçamos a sua motivação. Nenhuma análise psicológica de um enunciado estará completa antes de se ter atingido esse plano”.

Oliveira (1992, p. 76-77), citando Vygotsky, discute a idéia rejeitada pelo mestre soviético de divisão entre o intelecto e o afeto:

“A separação do intelecto e do afeto, enquanto objetos de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo do pensamento como um fluxo autônomo de ‘pensamentos que pensam a si próprios’, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento sem significado, incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma espécie de força primeva a exercer influência sobre a vida pessoal, de um modo misterioso e inexplicável. Assim, fecham-se as portas à questão da causa e origem de nossos pensamentos, uma vez que a análise determinista exigiria o esclarecimento das forças motrizes que dirigem o pensamento para esse ou aquele canal. Justamente por isso a antiga abordagem impede qualquer estudo fecundo do processo inverso, ou seja, a influência do pensamento sobre o afeto e a volição”.

Vemos aqui uma aproximação entre as idéias de Vygotsky e o conceito freudiano de sujeito do inconsciente. De acordo com René van der Veer e Jaan Valsiner (1996, p. 115), Vygotsky, juntamente com Luria, entrou em contato com os escritos de Freud e ficou fascinado:

“As idéias realmente originais de Freud faziam-no comparável a Colombo: ambos descobriram um novo continente e nenhum deles forneceu um mapa inteiramente confiável da terra recém-descoberta.”.

Porém, o mestre soviético não aderiu à visão de homem de Freud, entendendo-a como restritiva, já que não ressaltava a função da sociedade na constituição do ser humano. Na década de 1930, o movimento psicanalítico soviético tem seu fim, não sem antes encontrar em Reich uma argumentação para a conciliação indivíduo/sociedade, como descrito por René van der Veer e Jaan Valsiner (1996, p. 120-121):

“O inconsciente de uma pessoa também seria fortemente influenciado pela sociedade em que ela vivesse, pois apenas as forças consideradas inaceitáveis são suprimidas em determinada sociedade. A censura exercida sobre a expressão de impulsos inconscientes seria diferente em diversas culturas e períodos de tempo, assim como o conteúdo do inconsciente.
(...) Tanto a supressão quanto a sublimação de impulsos inconscientes do id estavam intimamente associadas aos valores e normas da sociedade específica. Reich pôde concluir, portanto, que a “psicanálise não pode imaginar uma criança sem sociedade; ela conhece a criança apenas como um ser social”.

Então, tendo como ‘matéria-prima’ para seus pensamentos/desejos a linguagem construída internamente a partir de suas relações interpessoais, o que pensa/deseja uma criança que faz o sintoma do ‘não-aprender’, já que um sintoma sempre revela a verdade de um sujeito? A que significados e sentidos, na abordagem vigotskiana dos termos, está ‘assujeitado’?

Ludwig Wittgenstein já alertava para a força da linguagem no processo de “assujeitamento” do homem: “Os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo”.

Lacan, citado por Cordié (1996, p. 26) nos aponta uma possibilidade de resposta: “O sintoma da criança encontra-se em condições de responder ao que há de sintomático na estrutura familiar”.

Vemos, então, uma criança aprisionada num sintoma – linguagem encontrada para denunciar o seu mal-estar – adequado à sua estrutura familiar e aos significados da sociedade na qual está inserida. Mrech (1998, p. 156), citando Merleau-Ponty, mostra-nos como a criança, ao longo da história da humanidade, tem sido depósito de processos transferenciais dos adultos em termos de conteúdos e formas:

“A história ajuda-nos a compreender esse fenômeno de espelhos que intervém entre o adulto e a criança; eles refletem-se como dois espelhos colocados indefinidamente um diante do outro. A criança é o que acreditamos que ela seja, o reflexo do que queremos que ela seja. Só a história pode fazer-nos sentir até que ponto somos os criadores da ‘mentalidade infantil’.”

Mrech (1998, p. 159), assumindo uma posição psicanalítica, mas aproximando-se de Vygotsky no que se refere ao processo de internalização da fala, afirma que a criança internaliza a palavra dos adultos que convivem com ela, acabando por acreditar na imagem que fazem dela. Esse processo também acontece com os adultos que acreditam que a imagem que fazem da criança é a própria criança:

“... é bastante comum os professores confundirem as imagens que as teorias psicológicas e pedagógicas trazem, como sendo a criança. Eles acreditam que basta ter um bom conhecimento teórico para saber como a criança é, pensa e age. Há a confusão das imagens de desenvolvimento do infantil ou das teorias com as próprias crianças. ‘Esta criança é pré-silábica!’, ‘Ela está na etapa das operações concretas.’. Eles acabam por confundir a imagem da criança universal trazida pelas teorias com a criança em particular.”

Precisamos, assim, como nos mostra Bruner em toda sua obra, resgatar a criança através de sua fala, de sua palavra – carregada de significados e sentidos, pois, geralmente, a sua fala está misturada às concepções que fazem dela seus pais, seus professores e, até, seus ‘doutores’ (especialistas que têm a função de ‘curá-la/consertá-la’). Faz-se necessário passar a palavra à criança para que ela nos diga o que pensa, o que sente, como percebe o mundo à sua volta, enfim, quem ela é. Dessa forma, ela pode deixar de ser um mero reflexo – um objeto – dos desejos e necessidades dos adultos, assumindo a posição de sujeito-autor, de sua história e de sua vida, conforme discutido em Fernandez (2001b).

(d) O problema de aprendizagem: a leitura de um sintoma

Para Fernandez (2001a, p. 36), o conceito de aprendizagem é algo que transcende a dimensão cognitiva:

“Aprender é apropriar-se da linguagem; é historiar-se, recordar o passado para despertar-se ao futuro; é deixar-se surpreender pelo já conhecido. Aprender é reconhecer-se, admitir-se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos sonhos textos visíveis e possíveis.”.

Fernandez (2001a, p. 42) nos diz que o ser humano para aprender deve pôr em JOGO:

· Seu organismo, individual herdado;
· Seu corpo, construído especularmente;
· Sua inteligência, autoconstruída interacionalmente;
· A arquitetura do desejo, desejo que é sempre desejo do desejo de outro.

Para a autora, as questões de aprendizagem e ensino envolvem seres humanos que estão presentes nessa relação com seu organismo, seu corpo, sua inteligência e seu desejo, donde podemos concluir que a dimensão inconsciente sempre permeia esse encontro e que toda relação de aprendizagem é sempre intersubjetiva.
Para Fernandez (2001b, p. 55) toda aprendizagem ocorre através do vínculo estabelecido entre o ensinante e o aprendente, onde essas posições não correspondem a professor e aluno, indicando, sim, um modo subjetivo de situar-se:

“Penso o sujeito aprendente como aquela articulação que vai armando o sujeito cognoscente e o sujeito desejante sobre o organismo herdado, construindo um corpo sempre em interseção com outro (Conhecimento-Cultura...) e com outros (pais, professores, meios de comunicação).
O conceito de sujeito aprendente constrói-se a partir de sua relação com o conceito de sujeito ensinante, já que são duas posições subjetivas, presentes em uma mesma pessoa, em um mesmo momento.
(...)
Um sujeito constitui-se como autor (processo que é um contínuo, nunca acabado e iniciado inclusive antes do nascimento) a partir da mobilidade entre seus posicionamentos ensinantes e aprendentes”.

É importante destacar que ensinante não significa professor e que aprendente não significa aluno, mas, sim, dois modos de se posicionar frente à aprendizagem, numa mesma pessoa.

Ainda para a autora há uma diferença entre informação-conhecimento-saber. A informação é algo pronto, que vem de fora, não necessitando da implicação do sujeito para estabelecer-se. O conhecimento é um processo construído pelo sujeito, a partir das informações recebidas e do seu saber inconsciente. Aprender seria um processo de apropriação de uma informação, que é apenas um dado neutro, sem vida, sendo objetivado em conhecimento que é transmissível e ensinado, a partir de um saber próprio, único, constituído a partir das interações com outras pessoas.

Segundo Fernandez (2001a, p. 63), “uma grande falha de nossa educação refere-se à desqualificação do saber e ao endeusamento do conhecimento”.

Então, para fazer-se sujeito-autor de seus pensamentos e de seu processo de aprendizagem, o sujeito ensinante-aprendente precisa pôr em jogo o seu organismo, o seu corpo, a sua inteligência e o seu desejo, articulando, ainda, a informação recebida, transformada em conhecimento objetivo, relacionada com o seu saber subjetivo.

(e) Pressupostos metodológicos

Pretendemos desenvolver o nosso trabalho a partir de uma abordagem descritivo-qualitativa.
Gostaríamos de pontuar que compartilhamos com a definição de método de Guerra e Carvalho (2002, p. 33), quando afirmam que entendem “método não como sendo um caminho que conduza a um fim, mas como um percurso marcado por permanente fluir de sucessões que se constroem e se destroem pela ação do próprio tempo”.

Jacob (1993, citado por Grandesso (2000, p. 301)) afirma que um dos aspectos metodológicos centrais às epistemologias qualitativas é a crença na impossibilidade de acesso a um conhecimento objetivo no qual o objeto de estudo pudesse ser configurado independentemente das subjetividades do pesquisador e do pesquisado.

Para Grandesso (2000, p. 301), “os resultados de estudos qualitativos decorrem do campo da intersubjetividade, na medida em que podem ser definidos como produto da ação conjunta entre o pesquisador e os participantes da pesquisa”. A ação conjunta é um tipo especial de relação que se dá na linguagem, em que o resultado é conseqüência do processo da ação, não podendo ser “prevista” de antemão, por quaisquer dos participantes.

Tomamos como nosso embasamento teórico fundamental a Psicanálise, no que se refere a uma visão de sujeito permeada pelo conceito do inconsciente freudiano. Surgem, então, questões quanto à cientificidade da abordagem psicanalítica, visto que o inconsciente não pode ser capturado, medido, verificado experimentalmente. O nosso trabalho de investigação não poderia ser replicado, no sentido estrito do termo, pois toda a análise dos nossos dados foi baseada na interpretação construída no momento do encontro investigadora-criança e investigadora-professora. Não obstante, esforços de clarificação operacional tentaram ser suficientes para uma retomada deste estudo.

Kupfer (2001, p. 27) nos mostra como a Psicanálise não pode ser entendida com uma ciência dentro do paradigma científico moderno quando afirma que “a Psicanálise, desde o princípio, não opera com fatos observáveis, mas com interpretações, com sentidos. Em uma palavra: com linguagem”.

Acreditamos, como Rey (2002, p. 28), que:

“A ciência não é só racionalidade, é subjetividade em tudo que o termo implica, é emoção, individualização, contradição, enfim, é expressão íntegra do fluxo da vida humana, que se realiza através de sujeitos individuais, nos quais sua experiência se concretiza na forma individualizada de sua produção.”

Estivemos na pesquisa com nossas pré-concepções estabelecidas a partir do desempenho de nossos papéis sociais como o de psicoterapeuta, pesquisadora e cidadã.

Compartilhamos as inquietações de Guerra e Carvalho (2002, p. 15) quando dizem:

“Em nossas indagações, desconsideramos/desprezamos qualquer produção cuja natureza das sínteses, postulados ou totalizações a tornem fechadas sobre si mesma, porque protegida por falsa couraça, constituída de ilusórias verdades/certeza. Consideramos tal couraça como sendo um mecanismo de proteção, que teria por função evitar uma possível angústia suscitada pela idéia de mudança. Teria ela, ainda, uma força impeditiva à oxigenação/renovação/transformação do saber.”

A metodologia utilizada foi a análise qualitativa, a partir do registro videográfico e sua posterior análise, tendo como embasamento o trabalho já desenvolvido por Meira (1994):

“A análise qualitativa de processos cognitivos e da aprendizagem exige o exame de transformações relativamente sutis e rápidas nas relações entre ações (e.g., discursivas e gestuais) e a estrutura de situações específicas. A videografia (estudo da atividade através de filmagens em vídeo) e análise microgenética (estudo detalhado da evolução das relações entre agentes e situações) combinam-se para formar um modelo de coleta e análise de dados que permite uma interpretação robusta e consciente dos mecanismos psicológicos subjacentes à atividade humana”.

O método genético na análise do desenvolvimento intelectual teve Jean Piaget como um dos seus principais representantes. Lev Vygotsky considerou mais ampla a discussão da análise genética, incluindo também como referenciais os contextos sócio-histórico e microgenético de análise. Dessa forma, faz-se necessário interpretar o significado das ações e dos processos mentais humanos através de uma análise do macro-contexto.

Meira (1994) afirma que “ações cognitivas, comunicativas ou gestuais possuem influência em virtude do significado que elas adquirem em contextos sócio-culturais específicos”. Para essa abordagem, vê-se a necessidade de considerar aspectos interacionais da atividade humana, como diálogos entre seus participantes ou a produção colaborativa. Essa forma de interpretar as ações e os processos mentais humanos não se propõe a construir regras gerais, aplicáveis a todos os seres humanos e, sim, identificar seus significados nas atividades e situações específicas, sempre levando em consideração o contexto em que ocorrem.

A abordagem microgenética interpretativa proposta por Meira (1994) tem como características:

1. o exame detalhado de processos cognitivos-interacionais deve acontecer sem comprometer a compreensão da atividade como um todo;

2. ser, em grande parte, qualitativa no sentido da ênfase na análise de protocolos (a transcrição das ações e discurso registrados em vídeos, por exemplo);

Tomando-se por base essas características podemos apresentar narrativas e explicações dos fenômenos investigados, tendo como princípios diretores da análise microgenética a análise dos processos sendo mais informativa que a descrição dos produtos e a inspeção detalhada das ações, sem perder de vista o significado da atividade em que tais ações estão situadas.

Meira (1994) defende a idéia de que a:

“videografia, o registro em vídeo de atividades humanas, apresenta-se como uma ferramenta ímpar para a investigação microgenética de processos psicológicos complexos, ao resgatar a densidade de ações comunicativas e gestuais.
(...)
A videografia não produz por si própria um registro completo e final da atividade investigada, e que a coleta de dados em vídeo não é um problema trivial que pode ser reduzido à quantidade de filmes produzidos.”.

Como qualquer outro instrumento de mediação do homem com o seu ambiente, o vídeo favorece a análise nos pontos já destacados, mas também oferece limitações como no campo de visão – já que o olho humano tem uma maior abrangência espacial - e no registro auditivo – por não atuar com a seletividade do ouvido humano, registrando todos os ruídos do ambiente -, não facilitando uma análise “limpa” do fenômeno observado. Por isso, um registro etnográfico (de acordo com as idéias de Geertz (1989)) é recomendável, pois a combinação das duas formas de registro propicia ao investigador um maior detalhamento de informações sobre o fenômeno analisado.

Meira (1994) confirma que “uma das vantagens da abordagem videográfica-microgenética, é que através dela podemos construir uma compreensão profunda sobre alguns casos significativos, ao invés de conclusões supostamente amplas sobre muitos casos cujo significado compreendemos apenas superficialmente.”

Entendemos que esta técnica de registro de informações de um fenômeno a ser analisado é extremamente fidedigna, no que se refere aos aspectos ‘físicos’. Porém, não elimina a etapa de interpretação, por parte do pesquisador, das informações registradas. Como a interpretação é um processo subjetivo, apesar de baseada em referenciais teóricos e não em ‘achismos’, não podemos garantir a construção de uma ‘compreensão profunda’ e a possibilidade de ‘conclusões supostamente amplas’.
Steir, citado por Grandesso (2000, p. 306), afirma que “nossa pesquisa conta uma história sobre nós mesmos”. Foi um pouco da nossa história a contada aqui.

2. Objetivos

O objetivo geral desse trabalho foi aprofundar a compreensão das dificuldades de aprendizagem em contexto escolar, construindo uma abordagem que permitisse a consideração integrada de aspectos cognitivos e afetivos. Nesse sentido, foram nossos objetivos específicos descrever e analisar obstáculos à aprendizagem que se relacionassem tanto com aspectos relacionados à conceptualização estrito senso, como com aspectos relacionados à motivação e atitude da criança diante do conhecimento, à sua história pessoal, ao seu acervo de experiências escolares e extra-escolares. Procuramos enfocar quais os conteúdos programáticos que apresentavam dificuldades de aprendizagem para a criança, nas diversas áreas de conhecimento – Português, Matemática, Artes, Educação Física, Ciências, História, Geografia.

3. Metodologia

A proposta para essa pesquisa foi trabalhar dentro da abordagem global de pesquisa qualitativa. Compartilhamos com Rey (2002) a sua abordagem de pesquisa qualitativa em Psicologia:
“A epistemologia qualitativa é um esforço na busca de formas diferentes de produção de conhecimento em psicologia que permitam a criação teórica acerca da realidade plurideterminada, diferenciada, irregular, interativa e histórica, que representa a subjetividade humana.” (p. 29)

“A abordagem qualitativa no estudo da subjetividade volta-se para a elucidação, o conhecimento dos complexos processos que constituem a subjetividade e não tem como objetivos a predição, a descrição e o controle.” (p. 48)

Entendemos, assim, que o nosso trabalho não nos apontou um único caminho, nem uma única possibilidade de interpretação, mas uma das possíveis, construída pelo nosso referencial teórico como guia, nossa subjetividade e a dos participantes da pesquisa.

3.1 Participantes

Participaram da pesquisa um grupo de nove crianças oriundas de quatro turmas de segunda série do Ensino Fundamental de três escolas particulares da cidade Recife (PE), crianças estas caracterizadas como portadoras de problemas de aprendizagem, a partir do encaminhamento da professora responsável e demais membros da equipe pedagógica da escola e quatro professoras que fizeram o encaminhamento das crianças.

A escolha por escolas da rede particular de ensino deveu-se à nossa proposta de investigar o porquê das dificuldades de aprendizagem de crianças que tinham espaço físico de moradia adequado, estudavam em escolas com equipe pedagógica razoavelmente capacitada e com o ambiente físico adequado, cujas famílias investiam em material escolar, tinham acesso a atividades culturais extra-classe e não apresentavam comprometimento biológico identificável. Ou seja, crianças com qualidade básica de vida adequada, apresentando mesmo assim, problemas de aprendizagem na escola.

A Escola 1 está localizada em um bairro nobre da zona sul de Recife e trabalha com Educação Infantil e Ensino Fundamental (até a 8ª. série). O espaço físico da escola é excelente. As famílias de seus alunos apresentam um elevado poder aquisitivo. Os seus professores têm uma boa formação profissional e contam com o apoio do Serviço de Psicologia.

A Escola 2 se localiza em um bairro da zona norte de Recife e trabalha com Educação Infantil e Ensino Fundamental (até a 4ª. série).

O espaço físico é restrito. As famílias de seus alunos apresentam um poder aquisitivo comparável ao da classe média. Os seus professores ainda estão concluindo a sua formação em Pedagogia e não há Psicóloga Escolar.

A Escola 3 se encontra num bairro nobre da zona norte de Recife e trabalha com Educação Infantil e Ensino Fundamental (até a 8ª. série). O espaço físico da escola é bom. As famílias de seus alunos apresentam um elevado poder aquisitivo. Os seus professores têm uma excelente formação profissional, já com cursos de Pós-Graduação, e contam com o apoio do Serviço de Psicologia, o que promove uma ‘escuta’ mais ampla das diferenças das crianças. Há, nelas, uma certa paixão pelo que fazem e a certeza de que as crianças ‘podem’. As crianças selecionadas pela Escola 3 para a pesquisa são crianças repetentes e que estão em pleno processo de reestruturação de suas dificuldades.

Essa foi a distribuição dos participantes da pesquisa (Tabela 1):

Tabela 1 – Distribuição de Professoras e Alunos pelas Escolas

* Essas professoras trabalham de forma integrada, conteúdos específicos, com alunos de suas turmas de segunda série.

Optamos por trabalhar com crianças e professoras da segunda série do Ensino Fundamental, pois, apesar da escolarização formal se iniciar na primeira série do Ensino Fundamental, é aí que começam a se cristalizar os problemas de aprendizagem quanto ao conteúdo trabalhado na escola e os professores constroem a sua avaliação quanto aos alunos que apresentam esse sintoma e que precisam de uma intervenção especial.

Tais crianças constituíram um grupo de nove participantes, excluindo-se de tal grupo crianças que se enquadrariam em um ou mais dos seguintes casos:

1. Diagnóstico psiconeurológico que caracterize síndromes relacionadas a disfunções do sistema nervoso central (e.g., epilepsias e disfunções eletroencefalográficas em geral, síndromes degenerativas ou decorrentes de traumatismo exógeno, síndromes decorrentes de evento puerperal traumático, etc.).
2. Diagnóstico que caracterize perturbação de desenvolvimento de origem cromossômico-genética (e.g., Síndrome de Down).
3. Retardo funcional de desenvolvimento cognitivo, aferido psicometricamente.
4. Comprometimento parcial ou total de funções sensoperceptivas.

Por outro lado, foram aspectos relevantes para a elegibilidade das crianças participantes:

1. A criança era considerada unanimemente, pela professora e demais membros da equipe pedagógica da escola, como tendo problemas de aprendizagem sistemáticos, associados ou não a problemas de disciplina e socialização.
2. As dificuldades escolares da criança eram reconhecidas pela família, mesmo que esse reconhecimento ocorresse apenas a partir das notas do boletim escolar, pois seria comum a família responsabilizar a falta de estrutura da escola ou a má condução pedagógica da professora como causa para as dificuldades apresentadas pela criança, seu filho(a).

3.2 Material

Houve um roteiro para as entrevistas semidirigidas com as professoras (Anexo A) e outro para as crianças (Anexo B), que nortearam as nossas intervenções enquanto pesquisadora.

Os desenhos foram realizados em papel tamanho A3 com gizão de cera (Anexo C – Desenhos das Professoras; Anexo D – Desenhos das Crianças).

Os encontros com os participantes – professoras e crianças, individualmente - foram videografados e analisados a partir da metodologia desenvolvida por Meira (1994), no que se refere à análise videográfica, apesar de não nos restringirmos à análise microgenética, já que enfocamos todos os momentos de nossas entrevistas com professoras e crianças.

Além dos desenhos de uma situação de ensino-aprendizagem, das respostas às questões levantadas nas entrevistas, das reflexões acerca dos problemas de aprendizagem de cada criança, algumas professoras nos apresentaram material produzido em sala de aula pelas crianças. Em algumas situações o material nos foi entregue e foi objeto de análise. Um quadro com um resumo das respostas e colocações de todos os participantes da pesquisa está registrado nos Anexo E – Professoras e Anexo F – Crianças.

Após cada encontro, registramos as nossas impressões pessoais num “diário de pesquisa”. Acreditamos que as informações aqui registradas foram muito úteis no momento da análise e interpretação dos encontros filmados com as professoras e as crianças.

3.3 Procedimento

Uma vez constituído o grupo de trabalho realizamos as seguintes atividades:
3.3.1 Entrevistas dirigidas com as professoras das segundas séries das escolas selecionadas (Anexo A), onde foi solicitado a cada uma delas:

a) Desenhar uma situação em que uma pessoa ensina e outra aprende.

· Utilizamos o recurso do desenho de uma situação de ensino-aprendizagem onde a professora desenhou duas pessoas: uma ensinando e outra aprendendo. Esse recurso é discutido em Fernandez (1990) como uma técnica que permite a observação das significações do aprender. O desenho é uma forma de acesso ao psiquismo do sujeito, pois é sempre uma expressão, uma projeção no espaço simbólico, representado pela folha, no caso. Mèredieu (2002) nos traz a reflexão da importância do desenho como um símbolo da realidade psíquica não imediatamente acessível, mas um objeto passível de interpretação, pois “o que importa não é o grafismo propriamente dito, mas o que ele designa, o sentido a que remete”. Embasando ainda o uso da técnica do desenho como forma de investigação do psiquismo, Campos (2000) nos apresenta dados de pesquisadores que através do método de consistência interna validaram o uso do desenho como uma possibilidade de compreensão das projeções inconscientes do sujeito. Solicitamos o desenho de uma situação genérica de aprendizagem, não direcionando o desenho para uma situação de aprendizagem na escola. Essa atividade foi desenvolvida com as professoras, pois acreditamos na importância de uma reflexão, a partir do desenho, sobre o que é ensinar e aprender pela educadora. A partir dessa reflexão, a professora teve a possibilidade de re-significar o sintoma – problema de aprendizagem escolar – de seu(sua) aluno(a), além de poder também re-significar as suas posições de ensinante e aprendente, no seu próprio processo de aprendizagem.

(b) Associar as palavras abaixo a outras palavras.
Estivemos investigando as concepções, nem sempre conscientes, da professora sobre conceitos relevantes dentro do processo de ensino-aprendizagem de crianças numa escola (de acordo com as idéias de Vygotsky de construção de sentido). A técnica da associação de palavras, bem como de completação de frases, foi introduzida por Carl Gustav Jung, conforme Quintaes (2003), como forma de investigação do psiquismo. Fadiman; Frager (1986, p. 63) ressaltam que “Jung introduziu-se na psicologia profunda em virtude de seus experimentos com associação de palavras. Ele desenvolveu grande perícia na interpretação de associações e suas habilidades eram freqüentemente impressionantes.”.

. Escola;
como a professora entendia a instituição escolar; qual a sua função na sociedade;
. Casa;
como a professora percebia a sua casa;
. Criança;
qual o conceito de criança da professora – já que são crianças os seus alunos;
. Família;
como a professora percebia o papel da família na sociedade e em sua vida em particular;
. Professor(a);
como a professora compreendia a função do(a) profissional de educação, procurando abordar os aspectos positivos e os negativos dessa atividade profissional;
. Brincar;
qual o conceito da brincadeira para a professora, tanto em sua vida particular como na sua sala de aula – o brincar como uma atividade sua e ainda de seus alunos;
. Esconder;
como a professora se posicionava ante a possibilidade de não mostrar tudo o que sabe, de esconder-se;
. Mostrar;
como a professora se posicionava ante a possibilidade de ter que mostrar o que sabe, o que é;
. Ensinar;
qual o conceito de ensino para a professora; como se sentia ensinando:
. Aprender;
como a professora se posicionava frente ao ato de aprender; como se sentia aprendendo.

b) Completar as frases abaixo:

. ‘O bom aluno é aquele que...’;
qual o conceito de bom aluno para a professora (o que pergunta, o que obedece, o que se sai bem nas provas, etc);
. ‘A professora boa é aquela que...’;
qual o conceito de excelência profissional para a professora;
. ‘A boa escola é aquela que...’;
quais eram suas expectativas quanto a um bom ambiente de trabalho para que o mesmo favorecesse o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos;
. ‘Eu me sinto fracassada quando...’;
quais eram as situações em que percebia que não atingia os seus objetivos;
. ‘Eu gostaria de ensinar...’;
que conhecimento seu gostaria de compartilhar com outras pessoas;
. ‘Eu gostaria de aprender...’;
que conhecimento de outro gostaria de se apropriar, de construir.

c) Apresentar suas idéias a respeito de cada criança por ela(s) encaminhada(s) para inclusão no grupo de participantes, através de:

. Relato dos problemas de aprendizagem da criança;
como a professora estava percebendo os problemas de aprendizagem da criança;
. Descrição de algo que a criança fazia bem;
depois de descrever as dificuldades que a criança estava tendo para aprender os conteúdos escolares, a professora refletia sobre as possibilidades de realização da criança, conectando-se com seus aspectos saudáveis, com seu potencial de criação;
. Apresentação do material pedagógico produzido em sala de aula pela criança, como provas, livros e cadernos;
onde a professora relatava as dificuldades escolares da criança, relacionando-as às várias situações de avaliação;
. Relação dos conteúdos escolares em que a criança apresentava problemas de aprendizagem;
onde a professora relatava os seus objetivos pedagógicos para a criança e as dificuldades encontradas por ela;
. Reflexão sobre alternativas para a superação das dificuldades de aprendizagem pela criança;
onde a professora refletia sobre as possibilidades da criança e sobre as alternativas pedagógicas para a superação do problema de aprendizagem da criança.

3.3.2 Entrevista semidirigida com cada criança-participante individualmente (Anexo B). Enquanto pesquisadora, procuramos criar um ambiente descontraído, onde a criança se sentisse mais à vontade para a interação. A criança foi solicitada a:

a) Contar a sua história de vida: tudo o que se lembrava desde a primeira infância, incluindo fatos prazerosos e desprazerosos, primeiras experiências escolares.

· Tivemos como proposta básica o resgate da fala da criança, onde a mesma teve a oportunidade de historiar-se e de re-significar o sintoma do problema de aprendizagem escolar.

b) Desenhar uma situação em que uma pessoa ensina e outra aprende.

· Utilizamos o recurso do desenho de uma situação de ensino-aprendizagem onde a criança desenhava duas pessoas: uma ensinando e outra aprendendo. Esse recurso é discutido em Fernandez (1990), conforme explicitado acima, sendo bastante utilizado na fase inicial de trabalho com crianças que apresentam a queixa escolar de problemas de aprendizagem. Solicitamos o desenho de uma situação genérica de aprendizagem, não direcionando o desenho para uma situação de aprendizagem na escola, pois a prática clínica/escolar indica que muitas vezes a criança traz uma produção em que reconhece um momento de aprendizagem num contexto informal, como, por exemplo, brincando com amigos ou interagindo com sua família. Esse recorte foi importante porque possibilitou uma reflexão sobre o sintoma, ressaltando para a criança que ela era capaz de aprender em contextos além da escola.

c) Desenhar a sua família.

· Entendendo o sintoma ‘problema de aprendizagem’ a partir da obra de Alícia Fernandez (1990, 1994, 2001a, 2001b, 2001c) fez-se necessária uma compreensão da visão da criança quanto às suas relações familiares. Para isso, utilizamos a atividade do desenho da família (conforme explicitado operacionalmente acima) que nos forneceu subsídios para a interpretação da dinâmica de suas relações familiares, a partir de técnicas psicológicas de interpretação de desenhos infantis.

3.3.3 Entrevista dirigida com cada criança-participante individualmente onde a mesma foi solicitada a:

a) Dizer uma coisa que faz bem;

a criança pôde se conectar com o seu potencial de realização, saindo do enfoque de fracasso;

b) Dizer uma coisa que tem dificuldade de realizar:

a criança pôde refletir sobre a sua dificuldade de realizar alguma tarefa;

c) Associar as palavras abaixo a outras palavras:

Estivemos investigando as concepções, nem sempre conscientes, da criança sobre conceitos relevantes dentro do seu processo de ensino-aprendizagem na escola:
. Escola;
como a criança entendia a instituição escolar; qual a sua função na sociedade;
. Casa;
como a criança percebia a sua casa;
. Criança;
qual o seu conceito de criança;
. Família;
como a criança percebia o papel da família na sociedade e em sua vida em particular;
. Professora;
como a criança percebia a professora;
. Brincar;
qual o conceito da brincadeira para a criança, quais as suas brincadeiras favoritas;
. Esconder;
como a criança se posicionava ante a possibilidade de não mostrar tudo o que sabia, de esconder-se;
. Mostrar;
como a criança se posicionava ante a possibilidade de ter que mostrar o que sabia, o que era;
. Ensinar;
qual o conceito de ensino para a criança; como se sentia ensinando;
. Aprender;
como a criança se posicionava frente ao ato de aprender; como se sentia aprendendo.

d) Completar as frases abaixo:

· ‘Eu mudaria na escola...’;
que aspectos de sua escola achava ruim e gostaria de mudar;
· ‘Eu mudaria no professor...’;
que aspectos de sua professora achava ruim e gostaria de mudar;
· ‘Eu mudaria na minha família...’;
que aspectos de sua família achava ruim e gostaria de mudar;
· ‘Eu mudaria em mim...’;
que aspectos seus achava ruim e gostaria de mudar;
· ‘Eu gostaria de aprender...’;
que coisas gostaria de aprender, não se restringindo apenas à aprendizagem escolar.

4. Resultados

A análise feita sobre os dados coletados se compõe de dois momentos fundamentais: um momento de descrição (etapa descritiva), em que produções e dados de entrevista são percorridos analiticamente, e um momento de síntese interpretativa, em que tentamos articular os diversos fragmentos que pudemos coletar. Tais etapas são descritas em detalhe nas seções 4.1 e 4.2 que se seguem.
Todas as escolas mostraram grande interesse em colaborar, pois demonstraram ter a necessidade de saber mais sobre o tema. As professoras, apesar de nem sempre apresentarem um conhecimento formal sobre as relações existentes entre cognição e afetividade, sabiam, pelas informações que já tinham sobre o tema, que os problemas de aprendizagem de seus alunos não tinham como causas únicas as dificuldades pedagógicas relacionadas aos conteúdos escolares.

4.1 Etapa Descritiva

Nesta seção estamos relatando os nossos encontros com todos os participantes da pesquisa – Professoras e Crianças, com algumas observações sobre possíveis reflexões da pesquisadora que serão retomadas na seção seguinte de Síntese Interpretativa.
Nos fragmentos de protocolo transcritos com trocas entre a Pesquisadora e os Participantes (Professoras e Crianças), as observações da Pesquisadora virão sempre entre colchetes. Entendemos que estas observações são parte fundamental de nossa análise, pois são frutos da nossa construção teórica e das nossas articulações com o que íamos encontrando no momento das entrevistas.

Professora 1

A Professora 1 (Escola 1) é Pedagoga e trabalha há nove anos ensinando crianças. No seu desenho de uma situação de aprendizagem apresentou uma situação de sala de aula, com crianças em círculo trabalhando com material concreto o conceito de multiplicação (Anexo C – Fig. 1).

Na atividade de associação de palavras, fez as seguintes relações:

Tabela 2 – Professora 1 - Associação de palavras

Na atividade em que teria que completar as frases fez as seguintes associações:

Tabela 3 – Professora 1 – Completação de frases

No nosso registro pessoal sobre a Professora 1 observamos, a partir de seus relatos sobre as dificuldades dos alunos, que a mesma tem informações sobre como a afetividade pode interferir no processo de aprendizagem, como observaremos a seguir no recorte de sua entrevista sobre a Criança 1 ([1] ... é de fundo emocional, p. 54), sobre a Criança 2 ([1] ... É muito emocional, p. 65) e sobre a Criança 3 ([9] Não, não é orgânico. Eu acho que é emocional, mas eu ainda não consegui descobrir o que é, p. 71). Porém, falta ainda conhecimento sobre as possibilidades de intervenção com seus alunos. Percebemos, também, que há um certo policiamento seu para adotar posturas ‘pedagogicamente’ corretas, com as atividades em que se supõe uma fundamentação no Construtivismo, tão em moda em nossas escolas, como podemos observar em sua fala: “eu uso o quadro muito pouco”; “eu evito o máximo usar o quadro”; “aula a gente dá no chão” (conforme transcrição do encontro com a Professora 1, detalhada nas observações das Crianças 1, 2 e 3, a seguir).

Professora 2

A Professora 2 (Escola 2) está cursando Pedagogia e trabalha há treze anos ensinando crianças. Sua mãe era professora e desde pequena ia para a sala de aula ajudá-la com os alunos. É a primeira vez que está com a 2ª. série e não está gostando muito, pois cobra dos alunos um ritmo mais intenso; adotou a estratégia de colocar o roteiro das atividades do dia no quadro como uma forma de guiar o seu ritmo de trabalho (“faço muita conjectura e não dá tempo”). No seu desenho de uma situação de aprendizagem apresentou um adulto e uma criança pescando num lindo dia de sol. (Anexo C – Fig. 2).

Na atividade de associação de palavras, fez as seguintes relações:

Tabela 4 – Professora 2 - Associação de palavras

Na atividade em que teria que completar as frases fez as seguintes associações:

Tabela 5 – Professora 2 – Completação de frases

No nosso registro pessoal sobre a Professora 2 observamos, a partir de seus relatos sobre as dificuldades dos alunos, que a mesma tem poucas informações sobre como os aspectos afetivos podem interferir no processo de aprendizagem. Também não tem muitas estratégias de intervenção com seus alunos, para que os mesmos superem suas dificuldades. A turma da Professora 2 estava vivendo um momento muito delicado, pois uma mãe agrediu fisicamente um aluno no pátio da escola, acusando-o de ‘abuso sexual’ com sua filha (os dois são colegas de turma). Percebemos uma grande preocupação da professora em falar as coisas ‘certas’, como quando, referindo-se a uma aluna, comentou “é como eu, tenta organizar o pensamento para não dizer o que o outro não espera, para atender à expectativa do outro; ela tenta organizar e aí falta espontaneidade” (conforme transcrição do encontro com a Professora 2, detalhada nas observações das Crianças 4 e 5, a seguir). Sentimo-nos como, nos nossos passados momentos de Psicóloga Escolar, ouvíamos as professoras relatando, além das dificuldades dos alunos, as suas próprias dificuldades.

Professora 3

A Professora 3 (Escola 3) é Pedagoga, com Especialização em Educação Especial. Também trabalha na Rede Municipal de Ensino de Recife, acompanhando crianças especiais.Está fazendo uma formação no CPPL (Centro Pernambucano de Psicanálise e Linguagem). Trabalha há dez anos ensinando crianças. Compartilha com a Professora 4 o trabalho com duas turmas da 2ª. série, sendo o seu maior enfoque a área de Língua Portuguesa. No seu desenho de uma situação de aprendizagem apresentou uma situação de sala de aula que gosta muito: a Roda Literária (Anexo C – Fig. 3), onde uma professora segura um livro que está lendo para seus alunos. Comentou que nesses momentos as crianças trazem muitas informações sobre o que está acontecendo em suas famílias.
Na atividade de associação de palavras, fez as seguintes relações:

Tabela 6 – Professora 3 - Associação de palavras

Na atividade em que teria que completar as frases fez as seguintes associações:

Tabela 7 – Professora 3 – Completação de frases

No nosso registro pessoal sobre a Professora 3 observamos, a partir de seus relatos sobre as dificuldades dos alunos, que a mesma tem uma excelente formação teórica sobre as relações existentes entre afetividade e cognição, o que promove uma escuta mais ampla das diferenças existentes nas crianças quanto aos motivos das suas dificuldades de aprendizagem (conforme transcrição do encontro com a Professora 3, detalhada nas observações das Crianças 6, 7, 8 e 9, a seguir).

Professora 4

A Professora 4 (Escola 3) é Fonoaudióloga, concluindo Especialização em Psicomotricidade Relacional. Trabalha há dez anos ensinando crianças. Compartilha com a Professora 3 o trabalho com duas turmas da 2ª. série, sendo a área de Matemática seu foco de interesse. No seu desenho de uma situação de aprendizagem apresentou duas situações: em uma, um adulto ensina uma criança a amarrar o sapato; em outra, uma criança brinca com material dourado (Anexo C – Fig. 4).

Na atividade de associação de palavras, fez as seguintes relações:

Tabela 8 – Professora 4 - Associação de palavras

Na atividade em que teria que completar as frases fez as seguintes associações:

Tabela 9 – Professora 4 – Completação de frases

No nosso registro pessoal sobre a Professora 4 observamos, a partir de seus relatos sobre as dificuldades dos alunos, que há uma paixão pelo que faz e uma crença no potencial de realização dos seus alunos: a criança não é um problema, mas está vivendo um momento crítico e é um desafio seu ajudá-la a atravessar esse momento difícil, investindo, sobretudo, em rotas alternativas de ensino-aprendizagem. A professora apresentou excelentes estratégias de intervenção com seus alunos para que os mesmos superassem as dificuldades de conteúdo (conforme transcrição do encontro com a Professora 4, detalhada nas observações das Crianças 6, 7, 8 e 9, a seguir).

De uma maneira geral as professoras indicariam um acompanhamento psicológico para as crianças selecionadas para o trabalho, pois para elas estava claro que existiria uma relação entre a dificuldade de aprendizagem da criança e suas dificuldades “emocionais”.

Muitas vezes elas não sabiam identificar exatamente quais as questões relacionadas à esfera afetiva, mas sabiam que não se tratavam de dificuldades estritamente pedagógicas.

Criança 1 – Entrevista com a Professora

A Criança 1 é um menino de oito anos; estuda na Escola 1. É filho único. A Professora 1 (P1) acha que sua dificuldade é “emocional”, conforme detalhamento em entrevista ([1]). Eis o trecho da entrevista em que ela conversa com a pesquisadora sobre seu aluno.

[1] P1: Ele estuda aqui desde o Jardim II e ficava abrindo a porta toda hora; é de fundo emocional. Em laudo, ele não tem nada assim de deficiência, esquizofrenia [a única criança em que se usou esse termo]; mas ele tem uma defasagem sim, principalmente na questão da lógica. Tipo: ele tá contando de 2 em 2, 1 – 2 – 3 – 5; às vezes, mesmo com o concreto ele não consegue; tem que ser um trabalho devagar, no ritmo dele. É como se os conteúdos fossem fluidos para ele; chegassem lá e diluíssem; às vezes ficava alguma coisa, ele absorvia; às vezes, não; depende do dia; se ele tá agitado, se ele não tá agitado. Isso em relação à Matemática é o que eu sinto em relação à Português e às outras matérias. Ele tem uma memória visual muito grande; é raro errar num ditado porque aonde ele ver essa palavra... ou se ele errar, só erra uma vez; jamais ele vai errar outra vez essa mesma palavra. Mas em Matemática e no tipo de socialização dele em sala, ele tem problemas, tem esse comprometimento. Não é em todo momento que ele é chamado, solicitado para trabalhar junto com os colegas (a professora faz gestos de afastamento com as mãos). Os colegas se escolhem para trabalhar em dupla e se sobrar algum vai com ele, senão... eu tenho sempre que ir encaixando, hoje ele vai ficar aqui... Não é que ele seja excluído, não é isso; mas como fica muito nítido que ele precisa de mais alguma coisa, eu tenho que tá sempre com ele, ele tá sempre me solicitando, é uma ajuda mais individual. Mas ele é assim, é como eu tô dizendo, é de dia. Hoje ele tá bem, amanhã não; depende de como ele vem de casa; se em casa ele teve uma manhã tranqüila, se ele levantou bem ou não. Às vezes ele usa palavras, termos, que ele não conhece; você percebe nitidamente que... às vezes até coincide dele empregar na hora certa, mas ele não sabe o que é aquilo.
[2] Pesquisadora: Produção de texto?
[3] P1: Não tem essa coisa, não é nem ‘começo, meio, fim’, mas não tem uma lógica, uma arrumação.
[4]Pesquisadora: Quebra-cabeça?
[5] P1: Não; já vi com material de encaixe; quebra-cabeça, algumas vezes eu já tentei, mas ele começa, eu ajudo, monta umas duas, mas ele não quer fazer, esquece, não tá a fim, não quer fazer e não faz; e material de encaixe, também; ele não consegue montar um carro, um foguete.
[6] Pesquisadora: Atividades artísticas? Desenhar?
[7] P1: Ele gosta muito de desenhar, mas ele é mais de escrever. Agora ele tá numa fase de escrever em todas as paredes, na sala, no mural, atrás do encosto da cadeira; [o que ele quer dizer com isso?, pergunto-me]; ele gosta de escrever coisas dos outros; não é nada de útil, de conteúdo; é ‘fulano é feio’, ‘fulano namora com fulana’; coisas que ele sabe e eu não sei que até que ponto ele sabe. A gente tá trabalhando agora com ele a questão do limite, das regras mesmo da sociedade, a placa da contramão, ‘o que significa contramão?’, ‘você pode passar?’, ‘ir para a contramão?’, ‘não, é proibido’, ‘se tiver uma porta com um traço no meio é para o quê?, é proibido o quê?, você entrar ou que é perigoso?’; a gente tá indo por causa do limite; ele tá muito aguçado sexualmente; então, comigo ou com as próprias alunas da sala. [Refletimos que em seus desenhos não houve a inscrição de um terceiro personagem, remetendo-nos a falhas na sua estruturação do superego, na internalização de limites.]
[8] Pesquisadora: Vocês têm algum trabalho de Orientação Sexual?
[9] P1: Não com a gente. Quando acontece a gente trabalha com livros-texto, algum trabalho de corpo, que eles estão se descobrindo, o trabalho é com a gente e as crianças e quando está assim uma coisa muita acima da ossada da gente, a gente chama a Psicóloga para nos ajudar em sala também. [O que sabem os professores sobre as idéias de Freud sobre a origem do saber?]
[10] Pesquisadora: Educação Física ele aceita? Gosta?
[11] P1: Gosta. Aceita.
[12] Pesquisadora: E as questões de higiene?
[13] P1: Perfeito, não tem nenhuma falta de higiene, na sala, vem arrumado.
[14] Pesquisadora: Por exemplo, pegar em argila, com tinta... ele fica meio constrangido? [Essas perguntas mostram uma possibilidade de interpretação da pesquisadora]
[15] P1: É, com tinta ele gosta, mas com argila não; inclusive a gente fez um trabalho bem legal e ele não... você percebe ele com nojo .
[16] Pesquisadora: Tinta a dedo ele usa?
[17] P1: Ele pega; também com cola colorida, numa boa. Mas também não é muito de se melecar não; enquanto os outros meninos gostam mais de se melecar do que de pintar no papel, ele não. A gente faz muito um trabalho de corpo, de toque para socialização do grupo. (...) Ele é mais de passar nos outros do que se deixar tocar.
[18] Pesquisadora: Uma coisa que ele faz bem, além da memória que você disse que é excelente.
[19] P1: Da ortografia ele é muito bom. Oralmente ele também é muito bom. Ele é muito, também, de repetição. Então, às vezes, você diz assim: ‘Criança 1 (em substituição ao nome verdadeiro, para garantir a privacidade da criança em questão), vá lanchar’ e ele diz ‘Criança 1 (em substituição ao nome verdadeiro, para garantir a privacidade da criança em questão) vai lanchar’. Então, eu digo ‘Criança 1 (em substituição ao nome verdadeiro, para garantir a privacidade da criança em questão), eu não tô mandando você ir lanchar. Eu tô pedindo para você ir lanchar e estou afirmando que agora é a hora do lanche’. Aí ele diz “Agora é a hora do lanche’.
[20] Pesquisadora: Sem ser de brincadeira?
[21] P1: Sem ser de brincadeira, normalmente. Eu dou um comando para ele executar e ele repete o que eu tô falando. [sem desejo? ecolalia?] Ele já tem todo o acompanhamento de fono, terapeuta, psicopedagoga; isso já vem há muito tempo. A equipe já entrou em contato com a escola, com a Psicóloga. [por que as escolas não permitem que as professoras troquem informações com as equipes de acompanhamento das crianças?]
[22] Pesquisadora: Quais as dificuldades escolares? Você trouxe o material dele, né? Você já colocou um pouquinho. Em Matemática, em Português, Produção de Texto. Se eu perguntar, vê se tem sentido, se alguma coisa que ele tenha que se organizar para ele é estressante? Se organizar no sentido de arrumar as coisas no juízo.
[23] P1: É, eu acho.
[24] Pesquisadora: Em ortografia ele não precisa disso.
[25] P1: É.
[26] Pesquisadora: A tabuada, por exemplo, ele poderia ser excelente.
[27] P1: É.
[28] Pesquisadora: Agora, alguma coisa que ele tenha que juntar as coisas no juízo dele, para dar uma arrumação, se implicar, ele dá uma rezinha?
[29] P1: Acho que sim. Acho que se ele tivesse até esse controle do corpo, também (ele é muito grande e um pouco gordo, o que o deixa meio desengonçado). Ele tá aqui e o caderno cai. Ele é muito grande, também. Então, coisa da estrutura corporal, do equilíbrio corporal. Acho que parte muito disso, também. E da organização familiar, também. O que a gente sabe é que ele é filho único, é tudo na hora que ele quer, mamãe tá na hora, o sapatinho é mamãe que bota, a comidinha só falta mamãe dar na boca. [objeto da mãe, sem poder ser sujeito?; como nos mostra Cordié (1996)] Então, quando chega na sala tem o coletivo, não é só ele, apesar da gente dar um atendimento também individual. Mas tia ‘Professora 1’ (em substituição ao nome verdadeiro, para garantir a privacidade da professora em questão) está diante de vinte e uma crianças, então dificulta.
[30] Pesquisadora: Você começou a notar a dificuldade dele quando?
[31] P1: Olha, desde o começo. Na verdade, a equipe passou. Mas desde o primeiro dia de aula eu já tinha notado essa coisa do abstrato, da abstração que ele não tem, precisa ser tudo no concreto, realmente, tudo muito claro. Ele não consegue ver, na parte de interpretação, as entrelinhas. [Exatamente a definição de inteligência de Lacan, citada por Cordié (1996).] Então, apesar de não ter sido trabalhado assim, mas ele quer aquela interpretação que é mais localização no texto. A coisa da leitura entrelinhas, do significado, da moral da história, ele não consegue captar. [acho que ele não consegue interpretar, atribuir significado]
[32] Pesquisadora: Contos de Fadas?
[33] P1: A gente trabalhou, inclusive agora, fábulas; ele também não consegue.
[34] Pesquisadora: Porque fábulas têm moral. Mas e contos de fadas?
[35] P1: Já, já tentei, mas eu percebo que ele entende, mas quando é para repassar, ou num texto ou oral, ele não consegue. Se ele começa um texto, ele não termina. [ah! se os professores soubessem os significados dos contos de fadas!]
[36] Pesquisadora: Você me mostra o caderno dele?
[37] P1: Mostro. Essa aqui foi uma atividade que nós fizemos hoje. Algumas coisas ele até conseguiu. Por exemplo, multiplicação não. Eu percebo que quando os números são muito grandes, fica mais difícil. Eu percebo que quando tem uma atividade muito grande para ele fazer ou copiar, ele desiste, como no quebra-cabeça, no meio do caminho; então, eu tenho que terminar por ele. [como é para ele ser autor?]
[38] Pesquisadora: Na dificuldade ele desiste?
[39] P1: Desiste. Ele diz: ‘Ah! Tia eu não quero mais.’.
[40] Pesquisadora: Você termina para ele?
[41] P1: Não. De copiar. Tipo um exercício no quadro de dez questões; então ele copia até a 3ª., 4ª. e aí ele se desinteressa e ele tem que copiar porque vai para a condução e aí eu termino copiando. Ele responde normalmente. Mas as palavras muito emendadas, tudo junto (mostra o caderno). [colado, como ele é colado à sua mãe?]
[42] Pesquisadora: Ele não usa cursiva?
[43] P1: Não, bastão. Ele não consegue realmente a cursiva. [Há tantos estudos de análise de desenhos que apontam as curvas associadas com emoção, singularidade, marca pessoal, ser sujeito-autor.]
[44] Pesquisadora: O caderno é limpíssimo!
[45] P1: Limpíssimo e organizado. Ele é muito carinhoso, também; muito simpático, muito carismático (comentários realizados pela professora enquanto folheava o caderno). O desenho também tem ausência de algumas coisas.
[46] Pesquisadora: A família aceita a dificuldade?
[47] P1: Não. A mãe dele não aceita muito não. A gente entra mais em contato com o grupo que o ajuda, até prefere.
[48] Pesquisadora: A mãe não aceita o quê?
[49] P1: É assim. Em casa, as tarefas de casa vêm perfeitas, coisas que a gente sabe que não é dele. Às vezes até está com a letra dele, mas ela deve está ditando. A gente percebe que a produção dele na sala não bate. Então a gente tem que ir com muita sutileza para conversar com a mãe porque ela acha que não, que ele não tem nenhum probleminha. Então a gente prefere conversar realmente com o grupo que o ajuda, já que ela aceitou colocar ele num grupo. Também ela não aceita tirar ele desse grupo, até para renovar, pois desde o Jardim II que ele está com esse mesmo grupo.
[50] Pesquisadora: Como é ordenar para ele?
[51] P1: Às vezes consegue, às vezes não.
[52] Pesquisadora: Nem três, por exemplo?
[53] P1: Consegue, mas números muito grandes ele não consegue. (Olhando o caderno, encontramos uma folha com uma parte pintada de vermelho.) Isso daqui é uma atividade que ele não estava a fim de fazer. Agora também é uma criança muito inquieta que precisa gastar muita energia.
[54] Pesquisadora: Ele lê?
[55] P1: Não. Ele lê, mas não é muito de gostar de ler não.
[56] Pesquisadora: Vocês estimulam?
[57] P1: Estimulamos. A gente tem um projeto que é o ‘Leio e Repasso’. Todas as sextas-feiras eles levam um livro e na segunda-feira eles repassam de alguma forma: ou apresentando o próprio resumo, ou um desenho ou uma apresentação.
[58] Pesquisadora: Quais as possibilidades para a superação dessas dificuldades?
[59] P1: Para a Criança 1 eu indicaria um acompanhamento psicológico, com uma nova equipe, mas a mãe não aceita nem o problema nem a mudança. Ele está muito aguçado pelo sexo. Estamos trabalhando a questão dos limites através das placas de trânsito. Tenho insistido nos nossos ‘combinados’. Na questão da sexualidade tento não despertar, [não precisa porque já está lá, já existe; ah! se os professores soubessem um pouco das idéias de Freud sobre sexualidade infantil...] eu só respondo. Nas aulas de Ciências eu trouxe fotos do meu parto. Uma mãe trouxe “Mamãe botou um ovo” e li o livro na sala.
[60] Pesquisadora: Você conhece o livro “Casa da Barriga”? Fala sobre a visão do bebê do seu processo de nascimento a partir do útero.
[61] P1: Não, mas vou procurar. Eu gostaria que a escola promovesse uma educação inclusiva de verdade. Mas eu não estudei uma coisa específica para isso e eu queria mais. O tempo de trabalho com as crianças também é curto. Seria bom que a criança pudesse ter um horário só com a professora.

Criança 1 - Entrevista

Apesar de ter apenas oito anos, a Criança 1 apresenta um corpo grande em relação aos colegas de sua idade. Percebemos que ele não nos olhou diretamente (‘olhar nos olhos’), direcionando sempre seu foco para objetos na sala de entrevista. Mostrou-se disposto a participar.

No início da entrevista explicamos que este era um trabalho para a nossa escola e que faríamos algumas perguntas e solicitaríamos alguns desenhos. Começamos com a solicitação da narrativa de sua história de vida. A Criança 1 (C1) não respondeu bem a essa sugestão e tivemos que fazer algumas perguntas para que falasse um pouco sobre si mesma. Soubemos, então, que gosta de comer pizza com Coca-Cola gelada, torce pelo Sport Club Recife (time de futebol local), gosta de jogar no computador – principalmente os jogos Mario e The Sims -, não gosta de jogar bola.

Tentamos estabelecer um diálogo com o objetivo de observarmos melhor sua intenção de comunicação.

[1] Pesquisadora: Qual é o nome de seu melhor amigo?
[2] C1: Qualquer coisa. Ah! Aqui na escola é I. e lá em casa eu não tenho amigo não; no prédio não tem.
[3] Pesquisadora: Você gosta de ser criança?
[4] C1: Gosto.
[5] Pesquisadora: Você já queria ser gente grande?
[6] C1: Hã, hã.
[7] Pesquisadora: Você prefere ser criança ou gente grande?
[8] C1: Criança.
[9] Pesquisadora: Sorvete?
[10] C1: De morango.
Insistimos em perguntas sobre as comidas que mais gostava, mas não houve nenhuma afirmativa espontânea, mas as informações só nos apareceram através de perguntas diretas à Criança 1. Enquanto mexia na caixa de giz de cera, evitando o nosso olhar, respondeu, afirmativamente, que gostava de comer sopa, arroz, feijão, chiclete e brigadeiro.
Sugerimos que fizesse, então, um desenho da situação de aprendizagem planejada para a pesquisa. Perguntou-nos se poderia desenhar qualquer coisa e respondemos afirmativamente. Antes de começar a desenhar nos perguntou se conhecíamos os professores de capoeira e de xadrez da escola; respondemos que não e citamos os profissionais da escola que conhecíamos. Baixou a cabeça e começou a desenhar.
Enquanto desenhava nos perguntou se trabalhávamos numa determinada escola. Desenhou uma situação em que um professor de capoeira ensinava a seu aluno o jogo. No desenho os rostos estão felizes, mas não há contato entre o professor e o aluno. Sua assinatura do desenho, sempre sugerida pela pesquisadora com o objetivo de resgatar a questão da autoria (de acordo com as idéias de Alícia Fernandez), apresentou uma mistura de letras em bastão e cursiva, sendo todas as letras soltas umas das outras (Anexo D – Fig. 5).
Em seguida, solicitamos que desenhasse a sua família. Desenhou duas figuras humanas (Anexo D – Fig. 6). Perguntamos se havia notado que não tinha se desenhado no desenho de sua família; respondeu ‘me desenhei’ e desviou a atenção para a caixa de giz de cera.
Continuamos, então, com o roteiro da entrevista.
[11] Pesquisadora: Diga-me uma coisa que você faz bem, que é federa.
[12] C1: Computador. Ele fica no meu quarto, não, no da minha mãe. Eu durmo no meu quarto. Ah, Tia! [associação clara da minha imagem com uma professora da escola ou com alguma das profissionais que realizam seu acompanhamento terapêutico]. Tem a professora de informática.
Olha para a câmera e pergunta para que a mesma serve; respondo que é para nos filmar; fica olhando para toda a sala, evitando entregar-se ao momento da entrevista.
[13] Pesquisadora: Diga-me uma coisa que você tem dificuldade de fazer.
[14] C1: Matemática.
[15] Pesquisadora: Tu achas? Tu tens? Tu achas chato?
[16] C1: Não. Não.
[17] Pesquisadora: Tu tens ou não tens dificuldade?
[18] C1: Não tenho.
[19] Pesquisadora: Mas eu quero uma você me diga uma coisa que você tem dificuldade de fazer. Pensa aí.
[20] C1: A bandeira do Brasil; eu não sei fazer (gesticula como se desenhasse a bandeira).

Observamos como a resposta é desconectada da pergunta, apontando para uma dificuldade de interpretar.

Começamos, então, a seqüência de associação de palavras, retratada na Tabela 10.

Tabela 10 – Criança 1 - Associação de palavras

Na atividade de completar as frases com a primeira coisa que lhe viesse à cabeça, o aluno já manifestava a sua vontade de ir embora da sala de entrevista.

Tabela 11 – Criança 1 – Completação de frases

Observamos aqui que a Criança 1 diz que gostaria de aprender a fazer exatamente o que disse que era o que mais sabia fazer.
Ao terminar de completar as frases a Criança 1 se dirige para a porta para ir embora.

No nosso registro livre, logo após a entrevista com a Criança 1, escrevemos:

“Há algo no ar; psicose (?); o comprometimento emocional é mais grave; pareceu-me que não há sujeito; repete o desejo do outro.”

Criança 2 – Entrevista com a Professora

A Criança 2 é uma menina de oito anos; estuda na Escola 1. É filha única. A Professora 1 acha que sua dificuldade é “emocional”. Eis o trecho da entrevista em que ela conversa com a pesquisadora sobre sua aluna.

[1] P1: Estuda no colégio há muito tempo. Também é uma criança que tem acompanhamento; agora a psicóloga dela teve neném. É muito emocional. É filha única. Os pais dela já são mais idosos. A mãe vem tendo uns probleminhas de possessividade; é uma relação meio simbiótica, entre ela e a mãe; ela não solicita muito o pai, ela não fala muito no pai. E já começa pelo nome dela. Ela não se aceita, na verdade. O nome dela não é H., é H (com um acento na grafia do nome), que é o nome da bisavó ou de uma tia que morreu. Mas ela não se chama pelo nome com a grafia acentuada, nem a família dela chama; todo mundo chama pela forma sem a acentuação. Na verdade foi ela quem impôs isso para a família e a família aceitou. [Está aparecendo muito a palavra ‘verdade’ no discurso da professora; inconsciente, o que a professora captou de não-verdade na história de H?] Já começa aí uma mistura. Ela também é uma criança que é muito do concreto. Ela não se aceita, ela se acha gorda, ela se acha burra, é um complexo de inferioridade muito grande [Observamos que essa informação está de acordo com o desenho realizado pela criança – Anexo D]. A gente tem tentado levantar a auto-estima. A cursiva só está aparecendo agora.”
[2] Pesquisadora: Você acha que ela tem uma estrutura menos comprometida que a Criança 1?
[3] P1: Menos, com certeza. Ela consegue fazer só. Tem a coisa da dependência também. Está sempre com a mãe do lado fazendo as tarefas, tem tudo na mão. Ela tem que cortar esse cordão umbilical que ainda não foi cortado.
[3] Pesquisadora: Você acha que a Criança 1 já cortou?
[4] P1: Não, não. Mas a Criança 2 já consegue trabalhar sozinha. Tenho trabalhado a independência dela; eu tinha que sentar do lado nem que fosse para fazer companhia. Ela tinha horror a Matemática: ‘pra quê Matemática?’; ‘eu odeio Matemática!’. Ela adora gramática. Estamos fazendo um Projeto sobre o mundo dos animais e ela tem lido muito sobre o cavalo-marinho. Ela é uma criança que tem um ritmo mais lento. [Em relação a quê?] A Criança 1, eu tenho as minhas dúvidas. Os dois eu acho que é o emocional bloqueando o cognitivo, alguma coisa que bloqueia a aprendizagem.
[5] Pesquisadora: Uma coisa que ela faz bem...
[6] P1: Gramática [A Professora 1 se refere mais a conteúdos de sala de aula]. Ela consegue arrumar um texto em termos de lógica e coerência. Agora também tem Matemática; ela está legal; cortei o cordão umbilical comigo na sala [A Professora 1 se referiu que a Criança 2 tinha uma ligação dessa com a mãe e agora fala sobre o corte do cordão com ela; há um indício de que a Professora 1 ‘sabe’, de algum modo, que existe uma transferência entre as figuras parentais-professora].
[7] Pesquisadora: Aglutina e segmenta?
[8] P1: Sim, mais aglutina [uma referência à relação inconsciente entre cordão umbilical-dificuldade de separação – escrita com aglutinações, pois torna-se ‘proibido’ separar]. Ela ainda tem dificuldade com o sistema de numeração decimal. Está no processo de passar do bastão para a cursiva. Quando trabalhamos uma vivência com argila no Dia das Mães, ela e a mãe tentaram não se melar muito. Ela gosta muito de Artes e não gosta muito das aulas de Capoeira, apesar de gostar das de Educação Física, porque é muito jogo (lúdico). Eu estou muito feliz com o crescimento dela.
[9] Pesquisadora: Você acha que se ela deslanchasse no emocional, ela seguiria tranqüila?
[10] P1: Acho. Acho que o problema dela é todo emocional.
[11] Pesquisadora: Quais as possibilidades para a superação dessas dificuldades?
[12] P1: Para a Criança 2 eu indicaria um acompanhamento psicológico e uma professora particular, mas a mãe não aceita.

Criança 2 – Entrevista

A Criança 2 (C2) chegou olhando para baixo e, ao ver o papel e a caixa de giz de cera, começou logo a desenhar. Chamou-nos a atenção os seus cabelos em desalinho; poderíamos considerá-la ‘gordinha’.
Deixamo-la desenhar e não lhe fizemos perguntas sobre sua história de vida. Fez o desenho (Anexo D – Fig. 7) e comentou:

[1] C2: Eu sei fazer livros com papel. Desenho e grampeio.
Resolvemos seguir seu ‘discurso’ e providenciamos papel e clipes, simulando um livro. Ela fica muito concentrada no desenho e leva em torno de 10min. para concluí-lo tendo o cuidado de não deixar transparência alguma. Assinou o desenho com letra em bastão.
Solicitamos, em seguida, que desenhasse a situação de aprendizagem prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar ‘qualquer coisa’.
[2] C2: Mas eu não sei desenhar essa coisa.
[3] Pesquisadora: Você pode desenhar do jeito que quiser.
[4] C2: Tem lápis cor da pele?
[5] Pesquisadora: Qual é a cor da pele? As pessoas têm peles de cores diferentes: há pele negra, pele branca, pele amarela, pele vermelha... Qual é a cor que você quer?
[6] C2: Tem gente de pele vermelha?
[7] Pesquisadora: Nunca vi uma pessoa assim, mas tenho a informação de que os índios norte-americanos tinham essa cor de pele.
Fez o desenho (Anexo D - Fig. 8) de uma professora ensinando, ‘coisas de escola’, a uma aluna. Assinou o desenho usando a cor azul, mas comentou:
[8] C2: Eu preferia o rosa. Na aula de Artes a professora só bota para desenhar.
[9] Pesquisadora: Você gosta de mexer com tinta ou argila?
[10] C2: Gosto de mexer com tinta, mas não gosto muito de mexer com argila [corrobora a percepção da professora na atividade do dia das mães]. Só teve uma coisa que eu enjoei de desenhar: figuras geométricas, porque teve uma semana que só foi isso. [quantas dicas para planejamento pedagógico!]
Solicitamos o desenho da família. Desenhou a mãe, ela e o pai (Anexo D – Fig. 9). Os pais ficaram enormes, parecem gigantes, e ela bem pequena; todos sorriem; sua roupa não é pintada [o que está querendo me revelar?]; o pai está pintado de marrom, a mãe de mostarda e ela de cor da pele (como se usa nas salas de aula das nossas escolas).

Na atividade de associação de palavras, fez as seguintes relações:

Tabela 12 – Criança 2 - Associação de palavras

Na atividade de completar as frases apresentou essas associações.

Tabela 12 – Criança 2 – Completação de frases

Ao terminar de completar as frases a Criança 2 perguntou-nos:

[11] C2: Por que é que todo mundo da minha sala está vindo para cá?

Expliquei que sua professora havia concordado em me ajudar num trabalho que eu tinha que fazer com crianças de segunda série para apresentar na minha aula e estava enviando alguns alunos dela para a sala da entrevista.

No nosso registro livre, logo após a entrevista com a Criança 2, escrevemos:

“Muito reprimida, falando muito baixo; tem muita repressão aí. Há um peso enorme, uma tristeza profunda; desleixo corporal, olhar para baixo, esconde o desenho, esconde-se; pais repressores?”.

Criança 3 – Entrevista com a Professora

A Criança 3 é uma menina de oito anos; estuda na Escola 1. Tem mais uma irmã. Sua família segue uma religião bem tradicional. A Professora 1 acha que sua dificuldade é emocional. Eis o trecho da entrevista em que ela conversa com a pesquisadora sobre sua aluna.

[1] P1: Já é uma característica diferente dos outros dois alunos (Criança 1 e Criança 2). Ela suja muito, ela rasga muito, ela amassa muito. Na verdade, até então, ela não tinha apresentado dificuldade. A gente sempre notou uma lentidão em relação à turma. E esse ano, essa coisa do número, a gente não sabe se aconteceu alguma coisa, o setenta, ela não conseguia registrar o 70; no ditado de números ela não conhece 60 e 70, nem as famílias 600 e 700; às vezes, ela reconhecia o número, mas não sabia escrever. Ela é muito lenta, a letra dela é muito grande, é desproporcional.
[2] Pesquisadora: A criança é pequenininha?
[3] P1: É. Ela esquece muito o caderno.
[4] Pesquisadora: Uma coisa que ela faz bem.
[5] P1: Uma produção de texto. Às vezes ela consegue, às vezes não. Ela acha muito que tudo é errado. Ela não comemora os aniversários dos colegas na sala de aula, não canta Parabéns, mas come tudo. Ela lidera algumas colegas de sala, como a Criança 2. Ela é muito entrosada na sala. Tem uma irmã de 4 anos. A mãe é Pediatra e já está fazendo alguns exames nela, pois já percebeu essa coisa da lentidão.
[6] Pesquisadora: Você diria que tem alguma coisa?
[7] P1: Não sei explicar. É muito também de dia. Às vezes ela não está disposta a fazer nada.
[8] Pesquisadora: Se fosse alguma coisa orgânica ou ‘cognitiva’ já instalada, você acha que teria essa oscilação?
[9] P1: Não, não é orgânico. Eu acho que é emocional, mas eu ainda não consegui descobrir o que é, porque passa a imagem de uma família perfeita, ‘perfeita’.
[10] Pesquisadora: Talvez seja aí. [Podemos observar aqui como uma intervenção na pesquisa pode favorecer uma reflexão por parte do pesquisado]
[11] P1: Você percebe que tem... O pai é mais presente que a mãe. Trabalha com alguma coisa da igreja deles. Eu percebo que ela quer se libertar mais, envolver-se mais como criança. Mas, ao mesmo tempo, ela não pode, ela entra nesse conflito. [excelente leitura da professora]
[12] Pesquisadora: Ela pode brincar?
[13] P1: Às vezes, sim; às vezes, não. Depende da brincadeira. Nós desenvolvemos na escola algumas atividades de Psicomotricidade Relacional e ela fica em conflito. Ela não participa de atividades que se assemelhem a ‘festas carnais’, na leitura dela, e fica tentando manipular as amigas mais próximas dizendo ‘se você brincar eu não vou ser mais sua amiga’.
[14] Pesquisadora: As três crianças que você selecionou para o nosso trabalho não são muito entrosadas na sala de aula, não é?
[15] P1: Não, sempre precisam da minha ajuda. A Criança 3 não joga Capoeira; vai, olha, mas não participa.
[16] Pesquisadora: Uma coisa que ela faz bem...
[17] P1: Desenhar, contar histórias (mais oral). Ela ainda emenda as palavras e também em relação à limpeza que ela borra muito.
[18] Pesquisadora: Em relação a números, conjuntos, operações matemáticas?
[19] P1: Ela tem dificuldades em relação à quantificação e à ordenação; também tem dificuldades no sistema de numeração decimal. Consegue resolver problemas de adição, mas de subtração é muito raro ela conseguir entender.
[20] Pesquisadora: Você percebe alguma diferença neles, entre resolver a conta e resolver o problema?
[21] P1: Percebo. Tipo, algumas crianças na sala estão muito ligadas ao concreto, a gente trabalha a elaboração de problemas, tipo assim ‘em um saco de figurinhas tem 300 figurinhas’ e elas não se permitem porque num saco de figurinhas não pode ter 300 figurinhas; é impossível, pois um saco só tem 4 ou 5, no máximo. Já algumas outras crianças conseguem perceber que isso é uma hipótese. Principalmente a Criança 3 não consegue. Eles não conseguem identificar a conta, interpretar o problema. Eu tenho sempre que puxar para o concreto. A Criança 3 não segmenta. Todas as três crianças estão alfabetizadas. Quando os textos são longos, ela se perde. Os textos produzidos são curtos. A Criança 1 não consegue.
[22] Pesquisadora: Quais as possibilidades para a superação dessas dificuldades?
[23] P1: Para a Criança 3 eu indicaria um acompanhamento psicológico.

Criança 3 – Entrevista

A Criança 3 (C3) chegou olhando para tudo, demonstrando muita curiosidade, e falando muito. É bem magrinha.
Quando lhe pedimos para falar um pouco de si, de sua história de vida, contou-nos:

[1] C3: Quando eu era pequenininha, eu era muito chorona. Tenho só uma irmã. Gosto de brincar de pular corda, de casinha, de cidade e de floresta. [os opostos: anjo/diabo; mundo/família]
[2] Pesquisadora: Você gosta de dançar?
[3] C3: Gosto. Minha aula preferida é a de Artes porque eu gosto muito de desenhar e de pintar.
Solicitamos, em seguida, que desenhasse a situação de aprendizagem (Anexo D – Fig. 10) prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar ‘qualquer coisa’. A Criança 3 respondeu, ao pegar nos lápis de cera:
[4] C3: Eu sempre quero ter cuidado com os meus lápis lá de casa. Eu sempre tenho cuidado. Até com os da escola eu tenho.
Começou a desenhar muito concentrada e, depois de algum tempo falou:
[5] C3: Eu tenho vários primos e primas.
[6] Pesquisadora: Você gosta deles?
[7] C3: Gosto.
[8] Pesquisadora: Todo mundo é bonzinho?
[9] C3: Todo mundo. Tem algumas meninas lá da minha sala que me perturbam e eu digo que é melhor as meninas da minha religião do que as daqui da escola.
[10] Pesquisadora: Você tem uma religião, é?
[11] C3: Hã, hã! Mas eu acho que você não conhece essa religião.
[12] Pesquisadora: Qual é?
[13] C3: (respondeu o nome da religião, não revelada para proteger a identidade da criança).
[14] Pesquisadora: Mas eu já ouvi falar.
[15] C3: Já?
[16] Pesquisadora: Mas eu não conheço muita coisa.
[17] C3: Eu conheço. Fala sobre Jesus, fala sobre Deus.
[18] Pesquisadora: Outras religiões também falam sobre Jesus e Deus.
Fez o desenho de uma professora ensinando, ‘coisas de escola’, a uma aluna. Desenhou jogos, um quadro, a aluna numa cadeira que parece com uma outra pessoa. A professora foi desenhada bem grande e não olhava em direção à aluna, que não foi desenhada com detalhes no rosto.
Solicitamos o desenho da família (Anexo D – Fig. 11). Desenhou a mãe, o pai (sem os braços), a irmã e ela. O pai tem nome religioso. Nenhuma face foi desenhada.
Começamos, então, um diálogo, fora do roteiro da entrevista.
[19] Pesquisadora: Por que você acha as meninas de sua religião mais legais do que as meninas da escola?
[20] C3: Porque as meninas da minha escola me chateiam, dizendo que eu vou namorar com L. E eu falo que não vou namorar e finjo que eu tenho namorado para enganar elas. Que eu digo que é G., [nome de anjo na Bíblia; nome religioso como o nome de seu pai] o meu boneco.
Sorrimos e ela sorriu também, colocando a mão na boca.
[21] Pesquisadora: E L., aqui da escola, paquera com você? Você acha que ela paquera?
[22] C3: (Fica em silêncio por um tempo). Não.
[23] Pesquisadora: Você não dá uma paqueradinha com ele?
[24] C3: Não (bem disfarçado).
[25] Pesquisadora: Ele é chato?
[26] C3: Não.
[27] Pesquisadora: Ele é legal?
[28] C3: Ai de mim! Às vezes ele me chateia. Às vezes dizem ‘Você gosta de R. ou de L.?’. Aí eu digo: ‘R. me deixa normal, mas L. ... eu desmaio’.
[29] Pesquisadora: Ele é bonito, né?
[30] C3: Porque desde a primeira série que eu falava para L. que ele era bonito, que ele ficou correndo atrás de mim. Aí eu fui lá dentro da sala e perguntei: ‘Por que você tava correndo atrás de mim?’. Eu pensava que ele queria paquerar (abraça-se muito enquanto conta essa história).
[31] Pesquisadora: E o que ele queria com você?
[32] C3: Eu não sei.
[33] Pesquisadora: Ele não disse?
[34] C3: Não.
[35] Pesquisadora: Mas de verdade, cá entre nós, você acha que ele dá uma paquerada com você?
[36] C3: Não (balançando a cabeça com veemência, com um olhar sapeca e um sorriso maroto).
[37] Pesquisadora: E você dá uma paqueradinha com ele?
[38] C3: Não.
[39] Pesquisadora: Então, por que você inventou essa história de G.?
[40] C3: Para enganar as meninas.
A Criança 3 olhou para o seu desenho da família e comentou:
[41] C3: Só que eu me errei. No desenho, eu estou embaixo (referindo-se a estar menor que sua irmã mais nova).
Procuramos continuar com a entrevista, de acordo com o roteiro.
[42] Pesquisadora: Diz uma coisa que você faz muito bem.
[43] C3: Eu sou boa de fazer Matemática e de desenhar.
[44] Pesquisadora: Uma coisa que você tem muita dificuldade para fazer.
[45] C3: Muita dificuldade... é encarar o jeito, as coisas difíceis das pessoas, como droga.
[46] Pesquisadora: E que outras coisas das pessoas você tem dificuldade de encarar?
[48] C3: ... É briga entre eu e minha irmã. Eu quero uma coisa e ela quer outra. Aí eu não gosto de ter briga. Aí a gente resolve e pronto (levantou-se e ficou arrumando o giz de cera).

Partimos para as atividades previstas para a entrevista e na atividade de associação de palavras, fez as seguintes relações:

Tabela 14 – Criança 3 - Associação de palavras

Na atividade de completar as frases apresentou essas associações:

Tabela 15 – Criança 3 – Completação de frases

No nosso registro livre, logo após a entrevista com a Criança 3, escrevemos:

“Há uma desarmonia entre a energia da criança e a estrutura repressora da família, extremamente ligada a valores religiosos rígidos; a questão sexual está muito ligada a seu não-saber.”

Criança 4 – Entrevista com a Professora

A Criança 4 é uma menina de oito anos; estuda na Escola 2. Não tem irmãos e seus pais são separados. Seu pai está longe e quase na tem contato com ele, que é cabeleireiro e garçom. Sua mãe é dentista e está gerenciando uma clínica em outro estado. Está morando com os tios e deverá ir morar com a mãe no final do ano letivo. A Professora 2 acha que sua dificuldade é “emocional”. Eis o trecho da entrevista em que ela conversa com a pesquisadora sobre sua aluna.

[1] P2: Ela tem dificuldades na linguagem escrita; na linguagem oral fica ansiosa. É como eu; tenta organizar o pensamento para não dizer o que o outro não espera, para atender à expectativa do outro [isso ficou claro quando a professora respondeu a parte da entrevista relacionada às suas questões]. Ela tenta organizar e aí falta espontaneidade nessa hora; aí termina atropelando. Ela consegue organizar um texto, mas tem muita segmentação na escrita; ela segmenta o que não deve e aglutina o que era para ser separado. [Levantamos a possibilidade de seu inconsciente está apenas denunciando a sua estrutura de vida familiar e fizemos a intervenção a seguir, o que nos remete ao conceito, já discutido na seção de Introdução, de que todo momento de pesquisa é uma possibilidade de reflexão para o pesquisador e para o participante.].
[2] Pesquisadora: Você sabe se os pais dela são separados? [hipótese já bastante discutida na literatura psicopedagógica]
[3] P3: São separados desde ela muito nova, com menos de dois anos de idade. A mãe morava com ela aqui e foi para um outro estado trabalhar e a deixou na casa da tia. O pai não tem contato; ela só sabe que ele está vivo. Qualquer coisinha na sala de aula desestabiliza; acho que isso atrapalha um pouco na execução das atividades. Ela fala muito do contexto familiar dela (os tios). Uma vez ela me disse assim: ‘Meu pai se separou da minha mãe porque ele bebia muito e batia na minha mãe’. Infelizmente ela não tem acompanhamento psicológico.
[4] Pesquisadora: Uma coisa que ela faz bem.
[5] P2: Ela se relaciona bem com os amigos e sempre reconhece quando errou. [Essa professora já saiu da proposta de ‘conteúdo escolar’, apesar de ter apontado uma dificuldade da aluna com algo relacionado aos conteúdos do programa escolar.] Noutro dia ela destruiu uma árvore de espuma que estava enfeitando o pátio da escola e assumiu que foi ela.
[6] Pesquisadora: Veja que a árvore é um símbolo.
[7] P2: É. Apesar de só termos nove alunos na sala de aula, a carga emocional é enorme. Organizei a brincadeira de ‘Mamãe e seus pintinhos’; nessa brincadeira a mãe diz ‘Eu vou lhe proteger.’ e foi muito difícil para a turma.
A Professora 2 mostrou o desenho que a Criança 4 fez logo após a brincadeira e comentou:
[8] P2: Nos seus desenhos a figura humana se apresenta sempre sem algum membro do corpo; ou falta perna ou falta braço; os cabelos são sempre bem arrumadinhos.
A Professora 2 apresentou uma produção de texto da Criança 4 em que ela contava uma história e concluiu, como moral, que ‘ser chato não vale nada’. Nesse momento a Professora 2 argumentou que esse é mais um indício da necessidade da Criança 4 de sempre agradar as outras pessoas. Observamos também uma frase em que o personagem da história afirmava ‘- Mãe, eu não quero isso.’ Perguntamo-nos, então, o que seria esse ‘isso’. A Professora 2 comentou erros de concordância verbal. [Esse conteúdo não foi apontado por nenhuma outra professora, o que ressalta a sua dificuldade de trabalhar com crianças de segunda série, como seu próprio depoimento inicial.]
A Professora 2 apresentou uma atividade de matemática da Criança 4, onde houve a necessidade de raciocínio lógico e afirmou que ela se saiu muito bem. Em seguida, comentou:
[9] P2: A sala, no início do ano, apresentou bastante dificuldades em Matemática e aí eu me esmerei muito nessa área e abandonei, um pouco, a Língua Portuguesa. Eu poderia ter trabalhado muito mais. Mas eu fiquei muito ansiosa e angustiada por causa das colocações de alguns pais.
Voltando a falar sobre a Criança 4, a Professora 2 continuou:
[10] P2: Ela já se apropriou da técnica da subtração. A linguagem foi meio atrapalhada, com livrinhos de histórias na sala. Ela não se concentra muito para terminar o livro; ela antecipa o final da história; pelo começo ela já sabe como vai terminar. O que ela gosta muito é de possibilidades, que é multiplicação – combinar uma blusa com várias saias – e análise combinatória. Sistema de numeração é tranqüilo. Às vezes se atrapalha na resolução de problemas porque pega uma palavra e já interpreta; por exemplo, ‘a mais’ e faz ‘soma’. Produz texto com coerência.
[11] Pesquisadora: O que a escola pode fazer para ajudá-la a superar suas dificuldades?
[12] P2: Ah! Acho que a escola pode chamar a família e indicar um acompanhamento com uma Psicopedadoga, pois a concentração dela é muito alterada. Acho que os tios não aceitam a idéia porque pensam assim: ‘Se ela vai ser acompanhada por uma profissional, então é porque alguma coisa está muito grave na cabeça dela’. Ela gosta muito de servir e se dispersa com facilidade na sala.
[13] Pesquisadora: Que intervenção pedagógica poderia ser feita?
[14] P2: Acho que tornar as coisas mais lúdicas dentro da sala de aula e isso é responsabilidade minha. [Esse depoimento da professora aponta para a sua concepção do processo de ensino-aprendizagem como algo resultante da interação do investimento da criança e da professora.] Trazer textos que apresentassem uma estrutura meio atropelada, uma lingüística meio atropelada, que sugerisse a ela ler e corrigir e ir encaminhando mais. O ideal era eu sentar com ela depois de cada produção de texto e ajudá-la a reestruturar.

Criança 4 – Entrevista

A Criança 4 (C4) chegou olhando para tudo, demonstrando muita curiosidade, e falando muito. É um pouco gordinha, com olhos muito vivos. Teve dificuldade para ficar sentada, pois sua ansiedade provocava uma inquietação motora.
Quando lhe pedimos para falar um pouco de si, de sua história de vida, contou-nos:

[1] C4: Sou filha única. Minha mãe está morando em outro estado (não identificado por questões éticas) e no final do ano eu vou morar com ela. Meus pais são divorciados há quatro anos. Só... só... só... só falo com meu pai por telefone. Ele mora em outro estado (não identificado por questões éticas). Eu já morei em quatro cidades. Meu pai é garçom e cabeleireiro; minha mãe é dentista e diretora de uma clínica.
Solicitamos, em seguida, que desenhasse a situação de aprendizagem (Anexo D – Fig. 12) prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar ‘qualquer coisa’. A Criança 4 nos pediu um lápis grafite para desenhar e não gostou quando dissemos que só tínhamos giz de cera. Desenhou uma professora e uma aluna, bem distantes uma da outra e desenhou no quadro ‘1+1’ e a professora perguntando ‘Quanto é 1+1?’. Quando terminou o desenho comentou que era na escola, a professora e ela. Pediu uma caneta, com cara bem pidona, para assinar o seu nome e ficou chateada quando não a conseguiu.
Solicitamos o desenho da família (Anexo D – Fig. 13). Desenhou o tio, um árvore, ela, a tia e uma casa. Todos estão sem face desenhada, sem identidade. Pegou a caneta da nossa mão e assinou seu nome no desenho.
Procuramos continuar com a entrevista, de acordo com o roteiro.
[2] Pesquisadora: Diz uma coisa que você faz muito bem.
[3] C4: Assistir TV e nadar.
[4] Pesquisadora: Uma coisa que você tem muita dificuldade para fazer.
[5] C4: Desenhar, Matemática, estudar vezes (fazendo alusão à multiplicação) e dividir.

Partimos para as atividades previstas para a entrevista e na atividade de associação de palavras, fez as seguintes relações:

Tabela 16 – Criança 4 - Associação de palavras

Na atividade de completar as frases apresentou essas associações.

Tabela 17 – Criança 4 – Completação de frases

No nosso registro livre, logo após a entrevista com a Criança 4, escrevemos:

“É muito ansiosa; faz tudo muito rápido.”

Criança 5 – Entrevista com a Professora

A Criança 5 é uma menina de oito anos; estuda na Escola 2. Tem um irmão mais novo e mora com os pais num sítio próximo à região metropolitana. Seu pai trabalha com jardinagem e sua mãe é professora. A Professora 2 acha que sua dificuldade é emocional. Eis o trecho da entrevista em que ela conversa com a pesquisadora sobre sua aluna.

[1] P2: Ela já vinha da primeira série com dificuldades. Ganhou um irmãozinho há dois anos e, a partir disso, ela ficou bastante mexida. O irmão dorme no quarto dos pais e ela não; antes era muito mais mimada, era o centro das atenções. Na área de Linguagem ela tem alguma dificuldade, mas na área de Matemática ela tem bem mais. Em Linguagem, apresenta ainda transcrição fonética, escreve até o final da linha e não se liga na separação correta das sílabas, não estabelece hipóteses quanto ao texto. Eu não sei se é por medo de se arriscar ou se ela realmente não está formulando nada sobre o texto. Ela produz textos com muita dificuldade.”
[2] Pesquisadora: E oralmente, ela consegue?
[3] P2: Consegue. Ela tem muita dificuldade em colocar no papel. Na roda da segunda-feira, ela traz muito o gosto do pai, o gosto da mãe, o que aconteceu com o irmão. [Perguntamo-nos se a criança não se coloca como sujeito desejante.] A mãe trabalha três expedientes. Nós só tivemos contato com a mãe dela duas vezes. A mãe é exatamente a Criança 5. Diante do marido ela não fala como é que ela acha. O marido é um aristocrata: ‘É isso.’. A Criança 5 queria fazer judô; ele disse que não, que ela teria que fazer balé [Levantamos a possibilidade do pai perceber alguma coisa quanto à feminilidade dela?]. A mãe não concordou com ele, mas diante da gente, ela olhou para ele, demonstrou na face aquela frustração, mas também não disse. A Criança 5 é muito apegada com o pai. A mãe dela disse: ‘Para ela só existe o pai; ela gosta muito do pai; o que o pai diz é ordem.’.
[4] Pesquisadora: Ela lê e interpreta tudo?
[5] P2: Ela tem muita dificuldade em interpretar os problemas e não consegue armar a conta, também.

A Professora 2 nos mostrou um texto produzido pela Criança 5, onde a mesma abordava as dificuldades de se lidar com as diferenças.

O ambiente da escola estava muito tumultuado porque era aniversário da diretora e paramos a entrevista sem nos aprofundarmos mais em alguns outros pontos que poderíamos ter discutido.

Criança 5 – Entrevista

A Criança 5 (C5) chegou desviando o olhar. É magrinha e me pareceu ser um menino.
Quando lhe pedimos para falar um pouco de si, de sua história de vida, contou-nos:

[1] C5: Tenho um irmão V., moro com meus pais, gosto de brincar, estudar, ver TV, andar de bicicleta, passear com ‘o meu cachorrinha’ [Mais uma vez surge a questão da identidade sexual da criança, pois levantamos a possibilidade da questão de sua identidade sexual está projetada no animal de estimação?], aquela que é tipo salsichinha. Também tenho passarinho. Moro num sítio, que não é em Recife, mas eu não sei dizer onde é; tenho amigos e minha família. Eu queria muito ter um irmão. Minha mãe não fica com V.; quem fica é a empregada. Minha trabalha como professora em escolas e trabalha três expedientes; o meu pai trabalha com plantas. Eu gosto de animais. Antes eu tinha ratinhos da índia.
[Percebemos que a Criança 5 tinha muita dificuldade em achar as palavras, como quando alguém tem um derrame e tem como seqüela uma afasia na formação das frases.]
Solicitamos, em seguida, que desenhasse a situação de aprendizagem (Anexo D – Fig. 14) prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar ‘qualquer coisa’. Desenhou uma professora e um menino; no desenho da calça da professora colocou um zíper. [Um símbolo de algo ligado ao sexual?].
Solicitamos o desenho da família (Anexo D – Fig. 15). Desenhou o pai, com o irmão no ombro, a mãe e ela. Todos foram desenhados com a cor marrom; apenas ela foi desenhada com a cor vermelha.
Procuramos continuar com a entrevista, de acordo com o roteiro.
[2] Pesquisadora: Diz uma coisa que você faz muito bem, que é federa.
[3] C5: Com animais (precisou ser muito estimulada para dar a resposta).
[4] Pesquisadora: Uma coisa que você tem muita dificuldade para fazer.
[5] C5: Às vezes, de brincar. Às vezes minha prima chega e diz “Vamos brincar de alguma coisa?’ e eu tenho dificuldade de pensar [Essa sua colocação embasa as idéias de Fernandez (2001a)]. Pega-pega é a brincadeira que mais gosto.

Partimos para as atividades previstas para a entrevista e na atividade de associação de palavras, fez as seguintes relações:

Tabela 18 – Criança 5 - Associação de palavras

Na atividade de completar as frases apresentou essas associações.

Tabela 19 – Criança 5 – Completação de frases

No nosso registro livre, logo após a entrevista com a Criança 5, escrevemos:

“Estava com as mãos frias. Meio travada; desenhou um menino aprendendo; quando ela entrou na sala, tive a impressão de que era um menino. Colocou a data como ‘5ª. feira/11/2003’; não se localiza direito no tempo; tensa; o olhar é para longe; tem muita dificuldade em achar as palavras para construir o seu discurso, a sua fala.”

Criança 6 – Entrevista com a Professora

A Criança 6 é um menino de nove anos; estuda na Escola 3. Tem uma irmã de 14 anos, do primeiro casamento do pai; ela mora com a mãe dela. O pai é engenheiro e agricultor. A mãe é arquiteta. A Professora 3 e a Professora 4 acham que sua dificuldade é “emocional”.

Eis o trecho da entrevista em que a Professora 4 conversa com a pesquisadora sobre seu aluno (ela só trabalha com ele Matemática).

[1] P4: Ele veio de outra escola, aprovado com notas altas, mas na sondagem ele não correspondeu; fizemos novamente e nada. Quando começamos as aulas da segunda série, trabalhamos com números pequenos na resolução de problemas. Então, a mãe procurou a escola questionando que tudo estava fácil demais. Perguntamos a ela se ele sabia interpretar o problema e saber que operação usar – ele nunca sabe -. A mãe, então, compreendeu. [Observamos, aqui, a importância da fundamentação teórica para uma professora.] Estamos procurando resgatar nele estratégias para resolução de problemas; a formalização dos algoritmos é secundária. Trabalhamos a composição do 10 de diversas formas, usando aquelas barrinhas coloridas, tipo 6+4, 5+5, 7+3, e ele tem dificuldade. Quando é uma atividade que requer que ele solte, que ele deixe bem livre esse pensamento, onde experimente... Experimentar, para ele, é muito difícil; tudo tem que tá muito arrumado, formalizado. [Haverá o medo de perder o controle?]
[2] Pesquisadora: Ele é filho único?
[3] P4: Acho que sim; só tem ele na escola (na entrevista com a Professora 3 e com Criança 6 descobrimos que ele é filho único desse casamento do pai, mas que tem uma irmã de 14 anos do primeiro casamento dele).
[4] Pesquisadora: Ele argumenta?
[5] P4: Ele não faz para lhe afrontar e diz ‘tá, Tia’; mas algo que é maior que ele... [Observamos aqui a professora compreende que as causas para os limites de seu aluno podem ser mais complexas do que as explicações superficiais.] Ele é mais disperso do que...
[6] Pesquisadora: Ele questiona?
[7] P4: Não. Em Matemática, que é a minha área com a turma, ele é muito formalizado. Agora, no final do ano, é que ele está ousando experimentar.
[8] Pesquisadora: Na segunda série vocês já trazem probleminhas, né? Como é ele?
[9] P4: Difícil. Sempre há aquele probleminha – tinha X, perdeu Y, ficou com quantas? -. Uma das coisas que fiz com ele foi, tinha um problema e colocava: quais as informações que você tem nesse problema, qual a informação que você precisa descobrir e depois ele fazia o registro e a resposta. Isso porque eu notava que ele precisava de um direcionamento para descobrir esse problema e não apenas para ver, na última frasezinha, quantos a mais e descobrir a operação; ele precisava entender esse problema. [Observamos como a professora planeja outras intervenções pedagógicas para que o aluno construa o seu conhecimento.] Fiz também muito com ele assim: eu dava uma pergunta e ele ia fazer o problema; assim ‘quantos lápis eu tinha?’ e ele ia pensar num problema que tivesse essa pergunta; e os outros faziam problemas diferentes e eles viam que uma mesma pergunta podia ter operações de adição, de subtração, com idéias diferentes. Fiz também a operação para eles construírem o problema. Já trabalhamos com as quatro operações, porém, na divisão, utilizamos a estratégia de decomposição; o algoritmo formal eles vão trabalhar na terceira série. Ele não é muito cuidadoso; perde, esquece, às vezes não traz o material. Em Matemática, ele não tem essa curiosidade. É o contrário. Eu tô sempre estimulando, fazendo perguntas; é sempre buscando, buscando, junto com ele, outras possibilidades que ele não vê. Ele ‘viaja’ tanto. Sinto que tem algo que precisamos investigar.”
Realizamos, também, entrevista com a Professora 3 que nos trouxe uma visão das dificuldades da Criança 6 em outros contextos de sala de aula.
[10] P3: Ele tem muita dificuldade de concentração. ‘O bicho é bom!!’ Ele fez um texto que falava da história da família dele, com um pai que só vive para o trabalho. Dá vontade de chorar. Os pais trabalham muito e a mãe assume que por vezes deixa a Criança 6 de lado por causa do trabalho; ela assume, também, que deixa muito a desejar em relação à Criança 6. Eles procuram cobrir essa ausência dando coisas materiais. Ele é filho do segundo casamento do pai e tem uma irmã do primeiro casamento e se dão bem. A mãe não quer ter outros filhos e diz ‘Ele já é suficiente’. [Perguntamo-nos, suficiente pra quê?]
[11] Pesquisadora: Então, a dificuldade dele é mais em concentração?
[12] P3: Quando ele concentra, você não acredita. Em Projetos ele se sai muito bem porque ele é ligado em tudo [incoerente para quem não se concentra!!]. Ele pega as coisas com facilidade. Não traz nenhuma pesquisa que mandamos para casa. Uma coisa que me chama a atenção é que todas as respostas dele ficam pela metade. Eu não quero achar que é pura falta de concentração não, sabe?! [Mais uma vez, a formação da professora faz a diferença na sua compreensão das dificuldades do aluno.]
[13] Pesquisadora: Interpretação de problemas...
[14] P3: Não sei.
[15] Pesquisadora: Produção de textos...
[16] P3: Sempre muito coerente, erros ortográficos normais.
[17] Pesquisadora: O que você acha que poderia ser feito para ajudá-lo?
[18] P3: Terapia, mas é diferente. Ele tem uma história muito difícil, teve o rótulo de ‘preguiçoso’. Eu não acredito nisso. [Esta professora acredita no potencial de seus alunos, buscando alternativas para superar o problema de aprendizagem dos mesmos.] Pedagogicamente, tarefas específicas para ele. No início do ano, não existia letra maiúscula, pontuação, ainda aglutinava.

Criança 6 – Entrevista
A Criança 6 (C6) chegou desviando o olhar e falando muito baixo. Quando lhe pedimos para falar um pouco de si, de sua história de vida, contou-nos:
[1] C6: Tenho uma irmã de 14 anos; ela mora com a mãe dela. O meu pai é engenheiro e agricultor. A minha mãe é arquiteta. A gente tem um sítio e eu gosto de ir para lá. Gosto de assistir TV, de andar de bicicleta, de jogar hóquei, de pintar e desenhar.
[2] Pesquisadora: Às vezes, você se sente muito sozinho?
[3] C6: (balançou a cabeça afirmativamente)
[4] Pesquisadora: Você fica com quem em casa?
[5] C6: Com minha vó, de vez em quando, e com a empregada.
[7] Pesquisadora: Me diz uma coisa legal que aconteceu, acontece na tua vida.
[8] C6: Quando eu ganhei minha bicicleta.
[9] Pesquisadora: Me diz uma coisa chata que aconteceu, acontece na tua vida.
[10] C6: Ter uma irmã que arreta.
Solicitamos, em seguida, que desenhasse a situação de aprendizagem (Anexo D – Fig. 16) prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar ‘qualquer coisa’. Desenhou uma piscina enorme, com uma pessoa nadando e outra na borda, olhando; utilizou as cores preto e azul; não há pés e mãos. Comentou que gosta de nadar.
Solicitamos o desenho da família (Anexo D – Fig. 17). Desenhou duas nuvens azuis com um sol amarelo (bem fraquinho) no meio; chão verde; pai, mãe, irmã, ele; sem mão e sem pés; todas as figuras humanas estão ligadas por uma linha; o pai, a mãe e a irmã estão com cabelos na cor marrom e ele é o único com cabelos na cor preta.
Procuramos continuar com a entrevista, de acordo com o roteiro.
[11] Pesquisadora: Diz uma coisa que você faz muito bem, que é federa.
[12] C6: Comer.
[13] Pesquisadora: Uma coisa que você tem muita dificuldade para fazer.
[14] C6: Jogar futebol.

Partimos para as atividades previstas para a entrevista e na atividade de associação de palavras, fez as seguintes relações:

Tabela 20 – Criança 6 - Associação de palavras

Na atividade de completar as frases apresentou essas associações.

Tabela 21 – Criança 6 – Completação de frases

Voltamos à história do gênio da lâmpada de Aladim e insistimos que fizesse um pedido; falou apenas ‘Deixa eu pensar...’, respondemos ‘Pensa mesmo...’, mas não conseguiu desejar coisa alguma.

Perguntamos se sabia por qual motivo havia mudado de escola e respondeu que não sabia e “Minha mãe que quis”.

Tentamos investigar se tinha consciência de suas dificuldades pedagógicas e estabelecemos esse último diálogo:

[15] Pesquisadora: Qual é a sua maior dificuldade nas matérias da escola?
[16] C6: Tenho mais dificuldade em Português. Eu acho. Também tenho em interpretação de texto.
[17] Pesquisadora: Me diz uma coisa bem legal que você gosta de fazer com seu pai.
[18] C6: Ir para o sítio.
[19] Pesquisadora: Me diz uma coisa bem legal que você gosta de fazer com sua mãe.
[20] C6: Não sei. (demorou) Ir para o shopping.

No nosso registro livre, logo após a entrevista com a Criança 6, escrevemos:

“Criança muito inteligente, mas como se não tivesse o ‘direito’ de ocupar o seu lugar na vida, de existir. Desejo interditado.”

Criança 7 – Entrevista com a Professora

A Criança 7 é uma menina de nove anos; estuda na Escola 3. Tem um irmão de 21 anos. O pai é médico de ‘pereba’. A mãe fica em casa. A Professora 3 e a Professora 4 acham que sua dificuldade é “emocional”.

Eis o trecho da entrevista em que a Professora 4 conversa com a pesquisadora sobre sua aluna.

[1] P4: Pensando nela hoje, como aluna da segunda série, eu não diria que ela apresenta dificuldade. É uma aluna muito boa, introvertida, atenta. Da forma dela, sabe dizer o que quer e o que não quer, sabe botar limite. Uma coisa que me deixa intrigada nela é a questão da escrita dela, do trabalho dela no espaço gráfico, pois isso não condiz com as potencialidades. A letra não combina com ela. Parece que é outra criança que registrou. Ela tem uma história de dificuldades, mas na segunda série ela não repetiu. Agora, ela tem um ritmo mais lento que os outros, é uma criança que tem esse ritmo, mas é uma criança comprometida com o que faz. [Excelente formação pedagógica e como essa formação faz diferença na hora de compreender a singularidade do aluno e não incluí-lo numa massa uniforme.] Ela é curiosa, participa. Ela sabe dizer qual o material que está trazendo. A família é muito presente.
Realizamos, também, entrevista com a Professora 3 que nos trouxe uma visão das dificuldades da Criança 7 em outros contextos de sala de aula.
[2] P3: Com relação à concentração, ela é quem mais me chama atenção, das quatro crianças selecionadas. Como Criança 7 tem um mundo particular que às vezes a gente tá falando, falando e ela ficando olhando longe. A gente fala ‘Criança 7, Criança 7, você está escutando?’ e ela responde ‘Tô, Tia, tô escutando.’. Ela é responsável. O que me chama atenção é esse desligamento dela do mundo (a Professora 3 tem especialização em Educação Especial). Ela produz bons textos. A questão principal é a ortografia, mas melhorou muito, e uma questão de coordenação motora, tem uma letra enorme (mesmo comentário da Professora 4). Não sei se tem alguma coisa a mais por trás dessa letra. [A formação pedagógica fazendo a diferença.] Ela não tem dificuldade de se relacionar, mas por ela não se expor, ela sempre escolhe ‘aquelas’ mais calminhas para ficar junto dela.
[3] Pesquisadora: Me diz uma coisa que ela faz bem.
[4] P3: Pintar, ela não desenha tão bem, mas ela pinta muito bem e também é organizada.
[5] Pesquisadora: A família é presente?
[6] P3: É muito presente. A mãe é ansiosa com relação a esse jeito dela, com esse desligamento. Ela percebe claramente. Ela não tem acompanhamento, mas ela já procurou uma terapia ou uma Psicomotricidade Relacional, mas ela ainda não foi.
[7] Pesquisadora: Tu achas alguma coisa ‘muiiiiiiiito’ estranha nesse desligamento ou é uma coisinha leve?
[8] P3: ‘Muiiiiiiiito’ estranha.
[9] Pesquisadora:Por que você está acostumada a trabalhar com quem ‘viaja’...
[10] P3: Não a esse ponto, mas que às vezes me lembra, me lembra, me lembra. Quando eu bati o olho! Não tem nada de estereotipia, com certeza não, mas o desligamento... Não sei se é alguma coisa de TDA (Transtorno de Déficit de Atenção).
[11] Pesquisadora: Tu acreditas nisso?
[12] P: Acredito, acredito.
[13] Pesquisadora: Eu tenho tanta resistência a isso....
[14] P3: Acredito porque eu tenho um lá (na outra escola, onde trabalha com crianças especiais) que tem.
[15] Pesquisadora: Eu acho que tem tanto de ‘emocional’.
[16] P3: Agora eu não acho legal medicação. Mas eu acho que uma coisa dirigida, neurologicamente, para um psiquiatra, eu acho sim.
[17] Pesquisadora: O que poderia ser feito para ajudá-la?
[18] P3: Trabalho de Psicomotricidade Relacional. Nem pensei em falar nada de TDA, para não rotular a menina porque eu sinto a angústia da mãe com relação a achar que ela é especial, de alguma forma. Fazer uma Psicomotricidade Relacional, uma terapia num espaço onde ela pudesse botar pra fora o que ela não consegue com a gente nem com a família.

Criança 7 – Entrevista

A Criança 7 (C7) chegou desviando o olhar e falando muito, muito baixo. Quando lhe pedimos para falar um pouco de si, de sua história de vida, contou-nos:
[1] C7: Tenho um irmão de 21 anos. O meu pai é médico de pereba e a minha mãe fica em casa. O que mais gosto de fazer é desenhar; gosto de brincar de boneca; faço dança popular; já fiz balé. Às vezes, acontece uma coisa engraçada. Eu sonho e quando eu acordo parece que é verdade. [Não seria essa a forma dela de me falar sobre o seu desligamento? qual será o seu mundo da lua?]
[2] Pesquisadora: Uma coisa que tu tens medo...
[3] C7: De escuro.
[4] Pesquisadora: Hoje, você tem medo que aconteça o que no escuro?
[5] C7: (demorou) De me machucar.
[6] Pesquisadora: Tu tens medo de morrer?
[7] C7: Tenho.
[8] Pesquisadora: Tu tens medo que teu pai morra?
[9] C7: Tenho.
[10] Pesquisadora: Tu tens medo que tua mãe morra?
[11] C7: Tenho.
[12] Pesquisadora: Tu pensas muito nisso?
[13] C7: Às vezes. Tem vezes que eu até choro. Penso o dia inteiro.
[14] Pesquisadora: Teu pai é mais velho?
[15] C7: É.
[16] Pesquisadora: Tu choras quando desse medo?
[17] (não consegui registrar a resposta)
Comentou, então, que tinha um cachorro.
Solicitamos, em seguida, que desenhasse a situação de aprendizagem (Anexo D – Fig. 18) prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar ‘qualquer coisa’. Desenhou, no canto superior esquerdo do papel, uma sala de aula com uma professora e uma aluna; as figuras humanas são desenhadas como ‘boneco palito’ na cor preta; colocou contas no quadro.
Solicitamos o desenho da família (Anexo D – Fig. 19). Desenhou a mãe, o pai, ela e o irmão (um pouco mais afastado); todos são ‘bonecos palito’, pintados de preto e estão sorrindo; ela é a única que está com o cabelo marrom.
Procuramos continuar com a entrevista, de acordo com o roteiro.
[18] Pesquisadora: Diz uma coisa que você faz muito bem, que é federa.
[19] C7: Pintar, desenhar... (ficou pensativa) [O que corrobora a opinião da professora.)
[20] Pesquisadora: Uma coisa que você tem muita dificuldade para fazer.
[21] C7: Tarefas da escola. Hoje mesmo, na tarefa de Português.
[22] Pesquisadora: Quando você tem uma dificuldade, você desiste?
[23] C7: Eu peço ajuda.
[24] Pesquisadora: A quem?
[25] C7: Minha mãe, tia Professora 4.

Partimos para as atividades previstas para a entrevista e na atividade de associação de palavras, fez as seguintes relações:

Tabela 21 – Criança 7 - Associação de palavras

Na atividade de completar as frases apresentou essas associações.

Tabela 23 – Criança 7 – Completação de frases

No nosso registro livre, logo após a entrevista com a Criança 7, escrevemos:

“Criança meiga, corpo frágil, fala baixa. Lembrou-me a criança do filme Sexto Sentido”.

Criança 8 – Entrevista com a Professora
A Criança 8 é um menino de nove anos; estuda na Escola 3. É filho único. Mora só com a mãe, pois os pais são separados; disse que gosta de ser filho único, mas sente vontade de ter irmãos quando se sente sozinho. Os pais são analistas de sistemas. A mãe tem um namorado e o pai vive com uma outra mulher (usou uma voz infantilizada para falar sobre o tema da separação dos pais). A Professora 3 e a Professora 4 acham que sua dificuldade é “emocional”.
Eis o trecho da entrevista em que a Professora 4 conversa com a pesquisadora sobre sua aluna.
[1] P4: Todos os cadernos da Criança 8 são muito desmantelados.
[2] Pesquisadora: Ele gosta muito de desenhar?
[3] P4: Gosta muiiiiiiito.
[4] Pesquisadora: Você vê a Criança 8 como uma criança com dificuldades?
[5] P4: Não que em Matemática ele não dê respostas, muitas das metas dele estão alcançadas (a escola não trabalha com notas, mas com metas a serem atingidas). O que me inquieta nele é um pouco de descompromisso, sabe? Você fala, ele só escuta você quando quer. Agora, quando ele quer, ele pega e faz em um minuto. Parece que ele tá fazendo Ramain. No começo do ano, a Criança 8 fazia acompanhamento pedagógico com professoras, já que ele tinha tido muita dificuldade na primeira série. Mas já no meio do ano a gente disse que não precisava. O problema dele não é peda... não é conteúdo. [A professora percebe que existe o sintoma ‘problema de aprendizagem’.]
Ele mesmo diz que precisa ter mais atenção [de quem?] e concentração. Ele diz que o que ele faz no Ramain é exercício de concentração e atenção. Ele é bom na área social, porém parece que para ele o outro não tem muito valor.
[6] Pesquisadora: Ele brinca na sala?
[7] P4: O tempo inteiro. Quando ele mão tem mais gente pra brincar, ele brinca com o desenho [A criança está tentando um caminho de autoria através do brincar com o desenho.]; aí ele começa a desenhar, a desenhar. Os pais são separados; eu vejo muito pouco os dois. Ele é muito dominador da mãe. Ele está querendo descobrir o corpo, trazer novos nomes e tudo. [Mais uma vez, a questão da sexualidade.] Eles, os alunos, estão o tempo todo dizendo que querem falar sobre isso e a escola não acorda para isso. [Pensamos sobre como os conteúdos selecionados pelas escolas não refletem o real interesse do aluno e sobre como as escolas não trabalham questões fundamentais para o desenvolvimento da criança, como as referentes à sexualidade e à morte!]
Realizamos, também, entrevista com a Professora 3 que nos trouxe uma visão das dificuldades da Criança 8 em outros contextos de sala de aula, pois trabalha a disciplina de Língua Portuguesa.
[8] Pesquisadora: Quais são as dificuldades dele?
[9] P3: Todos. Agora a dificuldade maior é a questão da concentração dele. [Qual será o seu mundo da lua?] Por não se concentrar no que está fazendo, por viajar de diversas formas, cada um na sua, não consegue, muitas vezes, saber aquilo que sabe e que eles podem. Basicamente, todos eles, é isso. [A professora generalizou a situação dele para a das outras crianças com dificuldades.] Agora, a Criança 8, tem uma dificuldade motora, a letra dele é mal desenhada; a movimentação ele conhece, mas não consegue fazer a movimentação correta. Ele tem uma visão assim, cultural, uma visão de mundo muito ampliada. Coisas assim que você pergunta da União Soviética, ele já ouviu falar e já ouviu falar mesmo. Mas as coisas que se relacionam ao aprendizado escolar, nem sempre chamam a atenção dele, nem sempre agrada, ele precisa de coisas que extrapolam mesmo para poder funcionar. [Esta professora sabe que os alunos precisam ter uma ‘pergunta’ a responder para quererem buscar informação e transformá-la em conhecimento, como nos diz Fernandez (2001a).]
[10] Pesquisadora: Como assim?
[11] P3: Se a gente for dar o conteúdo, por exemplo, verbo – não verbo é uma ação -, para ele compreender aquilo na frase, no texto, para passar aquilo para o passado, [o que do passado ele não quer ver?], é complicado, principalmente se esse texto for muito organizado; se for um texto de que passe pelas coisas que ele gosta, até funciona; mas se for uma leitura padronizada não. [Lembramo-nos de Vygotsky com o seu conceito de aprendizagem significativa.] A ortografia dele, as questões gramaticais, parágrafos, pontuação, é tudo muito tumultuado. Para ele ter uma idéia, uma coerência de idéias para fazer um texto... mas essa questão da coesão textual é complicado.
[12] Pesquisadora: Poderíamos dizer que a questão de regras para ele é difícil?
[13] P3: É difícil.
[14] Pesquisadora: Criatividade é mais solto?
[15] P3: É.
[16] Pesquisadora: Mas quando chega nas regras...
[17] P3: É. E, por sinal, eu percebo, a cada ano, como essa coisa de regra, principalmente ortográfica, é forte para eles não identificarem e usarem no texto. Se eu falo o nome ‘regra’, a regra ortográfica, vamos fazer alguns problemas sobre algumas regras, vamos fazer descobertas sobre coisas que sempre acontecem, mas que não são regras ortográficas, são pistas que ajudam na hora da dúvida, essas coisas eles erram menos, mas M antes de P e B, que é uma regra, é uma coisa incrível, como eles sabem que tem o nome regra... [Não será porque quando há contextualização fica mais fácil?]
[18] Pesquisadora: Eu tô pensando, numa escola mais tradicional, que as crianças estão mais acostumadas a se submeterem a regras sem explicação...
[19] P3: É, pode ser. Mas o que passou na minha cabeça, foi uma coisa bem, talvez, freudiana, bem psicanalítica, mas foi a questão de infringir mesmo, a necessidade de infringir.
[20] Pesquisadora: Mas isso que você tá falando é das crianças com dificuldades?
[21] P3: Também, também. A Criança 7, por exemplo, é muito dócil, se submete a tudo, tudo que você pede, as amigas adoram fazer ela de cacimba, mas não adianta dizer que é para ela escrever M antes de P e B, o RR, o SS; se você perguntar, ela vai dizer, mas na hora de colocar... Nenhum deles se submete. [A forma deles se fazerem sujeitos no mundo.]
[22] Pesquisadora: Voltando à Criança 8...
[23] P3: Ele é um pouco dissimulado. Ele gosta de ser bebê para conseguir as coisas que ele quer. Ele dissimula muito na relação, tanto com o adulto quanto com a criança, pra gente ceder. Mas na verdade ele não é bebê e ele sabe muito bem disso.
[24] Pesquisadora: Já o entrevistei e ele fez voz de bebê quando falou da separação dos pais. O que me veio foi se ele não faria isso quando ele se sentia numa situação de desafio, quando ele se sente inseguro.
[25] P3:Principalmente quando a gente tá cobrando.
[26] Pesquisadora: Aí ele dá ré...
[27] P3: É isso mesmo.
[28] Pesquisadora: É uma forma de defesa.
[29] P3: De se sentir aceito naquele momento.
[30] Pesquisadora: Ele pensa que estando mais frágil, as pessoas cedem mais.
[31] P3: Ele tem dificuldade de se relacionar (posição diferente da Professora 4) por conta dessa dissimulação. Aí, às vezes, os meninos se chateiam, não querem chegar junto porque dizem que ele é sonso, que ele faz as coisas e não assume. [Como será o jogo dele com os pais?]
[32] Pesquisadora: Ele gosta de ler?
[33] P3: Gosta, principalmente leitura informativa.
[34] Pesquisadora: Então, a dificuldade dele em Português seria em relação a regras ortográficas?
[35] P3: Principalmente. Ele não aglutina, não segmenta, tem coerência textual. Se ele contar para você uma história, você vai viajar mesmo na história dele. Os personagens são muito estranhos, não são personagens comuns, você vê que são de uma leitura elaborada, ele lê muito. Ele fica muito só em casa e lê muito. Essa coisa da separação dos pais marcou muito porque na biografia dele, é de partir o coração, ele colocou que a coisa mais importante da vida dele foi a separação dos pais, que isso deixou ele muito traumatizado, mas que agora ele já tava superando.
[36] Pesquisadora: Me diz uma coisa que ela faz bem.
[37] P3: Criatividade nos textos, contar uma história. A maioria é textos bons, mas às vezes não é nada com nada. Ele terminou a primeira etapa bem, mas caiu muito na segunda etapa. Eu chamei a mãe e ela disse que o pai estava fora do circuito e que ela não estava dando conta sozinha. Ele não está mais com aulas particulares nem com terapia, só com Ramain. Mas depois disso o pai chegou mais perto e as coisas melhoraram 90%.
[38] Pesquisadora: O que poderia ser feito para ajudá-lo?
[39] P3: Terapia.
[40] Pesquisadora: E a escola?
[41] P3: Elogios. Agora se você chegar junto e detonar, sabe que dali não sai mais nada.

Criança 8 – Entrevista

A Criança 8 (C8) chegou curioso e demonstrando interesse me participar. Começamos o nosso diálogo.

[1] Pesquisadora: Qual é o teu time?
[2] C8: Eu não tenho um time; eu sou metade dois times. [Perfeito para uma representação simbólica da separação dos pais e as duas casas, as duas famílias.]
[3] Pesquisadora: Como é ser metade de dois times?
[4] C8: Eu tenho parte de família e parte de colégio; a parte de família é do Náutico, a parte do colégio é do Sport.
[5] Pesquisadora: Como é que é isso?
[6] C8: É assim, eu sou dos dois times ao mesmo tempo.
[7] Pesquisadora: Me fala um pouco da tua vida.
[8] C8: Eu adoro jogar game boy, qualquer tipo de videogame. Sou filho único, mas meus primos moram no mesmo prédio. Acho massa ser filho único, mas queria ter irmãos quando não tenho com quem brincar e fico sem nada pra fazer. Moro com minha mãe. Os meus pais são Analistas de Sistemas.
Estimulei-o a falar sobre os novos relacionamentos dos pais e ele falou sobre o namorado da mãe, procurando disfarçar o ciúme, mas se traiu quando falou que era ‘Bom! Bom! Bom!’ que a mãe tivesse namorado, com voz infantilizada. Falou que queria que a mãe casasse com ele, pois ele lhe daria um canário.
Ele tem um quarto só para si, com TV e game boy, e uma estante cheia de livros. Gosta de ler, mais ou menos. O que mais gosta de fazer é assistir televisão. Alguns dias acha as tarefas ‘facílimas’ e outras bem difíceis. A mãe viajou e ele ficou com o pai. Faz inglês e Ramain.
[9] Pesquisadora: Teu pai se casou de novo?
[10] C8: Mais ou menos.
[11] Pesquisadora: Como é assim ser mais ou menos casado?
[12] C8: Ele tá morando com uma pessoa.
[13] Pesquisadora: Ela é massa?
[14] C8: Massa! Massa! Massa! (voz infantilizada)
[15] Pesquisadora: Tu gostas de ir para a casa de teu pai?
[16] C8: Gosto. Acho bommmmm! (mais uma vez, voz infantilizada) Lá eu tenho amigos.
[17] Pesquisadora: Quando teus pais se separaram, tu tinhas quantos anos?
[18] C8: Eu ‘acho’ que eu tinha dois anos, eu não sei realmente não.
[19] Pesquisadora: E como foi isso para você? Foi chato? Foi triste?
[20] C8: Muito triste.
[21] Pesquisadora: Tu querias que eles continuassem casados?
[22] C8: Queria. Eu pedi para eles mais de dez vezes.
[23] Pesquisadora: Por que eles se separaram?
[24] C8: Ah! Isso eu não sei, nunca soube. Quer dizer, eu já soube, mas já me esqueci. Eu me esqueço. [O depoimento desta criança corrobora as idéias discutidas por Fernandez (2001a) no que se refere às diversas significações do ‘não-saber’.]
[25] Pesquisadora: Como assim?
[26] C8: Não sei. Às vezes, eu falo e aí passa dois dias e eu esqueço.
[27] Pesquisadora: Acontece isso outras vezes com você? Quando você sabe uma coisa e aí não é muito legal e você esquece?
[28] C8: (balança a cabeça dizendo que sim)
[29] Pesquisadora: E na escola, já aconteceu? De você saber uma coisa e esquecer?
[30] C8: (balança a cabeça afirmativamente e sorri)
[31] Pesquisadora: Eita! Aí é ruim, né? Aí a gente se ferra! (em tom de brincadeira)
[32] C8: (sorrindo) É muito ruim. Mas foi há muito tempo atrás e foi só numa matéria. Hoje, às vezes, eu me esqueço, mas sobre matéria, eu não me esqueço mais não. Tem coisa que já faz mais anos e eu me lembro.
[33] Pesquisadora: Quando é que você se esquece mais?
[34] C8: Mais ou menos no final de semana.
[35] Pesquisadora: Como assim?
[36] C8: Às vezes, no final de semana. Durante a semana eu fui para o Festival Mundial do Circo com a escola e no final de semana eu fui com meu pai.
Solicitamos, em seguida, que desenhasse a situação de aprendizagem (Anexo D – Fig. 20) prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar ‘qualquer coisa’. Desenhou uma sala de aula com um professor apontando para o quadro e lá está desenhado o mundo. O aluno está ajoelhado, dizendo ‘Eu’.
Estranhei a posição do aluno e comecei a conversar com ele sobre o desenho.
[37] Pesquisadora: Ele tá ajoelhado, né? Será que ele se sente culpado por alguma coisa?
[38] C8: Não.
[39] Pesquisadora: Será que está de castigo?
[40] C8: Não.
[41] Pesquisadora: Por que é que ele está de joelho?
[42] C8: (desenhou uma cadeira) Agora já sei. Ele caiu da cadeira e foi falar para a tia ‘Eu SEI’; eu só escrevi ‘EU’ porque tava sem espaço.
Solicitamos o desenho da família (Anexo D – Fig. 21) e comentou que era muito fácil porque gostava muito de desenhar sua família. Só desenhou os rostos; pai, mãe, primos e ele (só se desenhou, quando perguntei se não pertencia àquela família); na boca dos homens desenhou algo como dentes. Começamos novo diálogo.
[43] C8: Eu preciso desenhar a família do meu pai ou a família da minha mãe?
[44] Pesquisadora: Você vai desenhar a SUA família. Qual é a sua família?
[45] C8: Eu tenho família por parte de pai e por parte de mãe.
[46] Pesquisadora: Mas qual é a SUA família? Você pertence a que família?
[47] C8: À família M. e G. (sobrenomes dos pais).
[48] Pesquisadora: Essa é a família de seu pai e a família de sua mãe. Mas qual é a ‘suazinha’? Qual é a sua família?
[49] C8: (sacode os ombros e faz a expressão de que não sabe) [Graças à videografia percebi este e outros detalhes importantes.] Não sei, tem meu primo, minha prima.
[50] Pesquisadora: Mas a família menorzinha, qual é?
[51] C8: Meu primo menorzinho.
[52] Pesquisadora: Você desenhou eles por que eles são menores ou por que são mais perto?
[53] C8: Porque são menores [um significante, vários significados].
[54] Pesquisadora: Qual é a família mais perto de você?
[55] C8: É a minha mãe.
[56] Pesquisadora: E tu não estás nessa família, não?
[57] C8: Tô, eu vou me desenhar.
Procuramos continuar com a entrevista, de acordo com o roteiro.
[58] Pesquisadora: Diz uma coisa que você faz muito bem, que é federa.
[59] C8: Jogar game boy. O pessoal da Turma C é bem melhor.
[60] Pesquisadora: Uma coisa que você tem muita dificuldade para fazer.
[61] C8: Português.

Partimos para as atividades previstas para a entrevista e na atividade de associação de palavras, fez as seguintes relações:

Tabela 23 – Criança 8 - Associação de palavras

Na atividade de completar as frases apresentou essas associações.

Tabela 25 – Criança 8 – Completação de frases

No nosso registro livre, logo após a entrevista com a Criança 8, escrevemos:

“Criança muito esperta e curiosa, sem conseguir achar o seu lugar no mundo, sua origem (de onde vim?), sem saber para onde vai.”

Criança 9 – Entrevista com a Professora

A Criança 9 é um menino de nove anos; estuda na Escola 3. Tem mais dois irmãos. A Professora 3 e a Professora 4 acham que sua dificuldade é “emocional”.

Eis o trecho da entrevista em que a Professora 4 conversa com a pesquisadora sobre seu aluno.

[1] P4: Ele repetiu a primeira série. Eu diria que ele tem uma dificuldade de aprendizagem porque o desenvolvimento dele é muito instável. Então, porque tem um rebatimento profundo no emocional, quando ele está bem, tá tudo maravilhoso, de vento em popa, é visível. Quando ele tá desarrumado, meu Deus do céu!
[2] Pesquisadora: Como é que ele fica desarrumado?
[3] P4: Ele fica angustiado, qualquer desafio bobo, que ele pode, irrita, angustia, não consegue copiar do quadro. É uma ansiedade contida. Às vezes, por qualquer coisa, ele começa a chorar e se aperreia e se abusa. É muito interessante e claro isso. Ele tem um irmão mais velho que bate nele. Ele adora brincar. Na sala, ele se envolve mais quando trabalha com projetos de ciências. A mãe o pega muito tarde na escola.
Realizamos, também, entrevista com a Professora 3 que nos trouxe uma visão das dificuldades da Criança 9 em outros contextos de sala de aula, pois trabalha a disciplina de Língua Portuguesa.
[4] P3: Ele é muito bom em Português. Também tem a coisa de sair de órbita, quando alguma coisa não vai bem em casa. Ele é repetente e isso é uma carga muito grande.
[5] Pesquisadora: Você sabe por que ele repetiu?
[6] P3: Ao certo, não. Mas acho que passa pela questão emocional, acho que não tinha uma responsabilidade, como ele tem hoje, com as tarefas de casa. Acho que o processo de alfabetização dele foi truncado e continuou na primeira série.
[7] Pesquisadora: Como assim, ‘responsabilidade’?
[8] P3: Quando acontece alguma coisa em casa, ele fica uma semana sem fazer nada. Mas ele tem responsabilidade e assume que vai fazer. Ele adora colecionar coisas. Agora, ele tá passando por um momento de desorganização em casa, ele tá pegando as coisas (‘roubando’). [ainda bem que a professora entende!!] Não sei o que está passando agora na família, mas a história familiar é complicada. A mãe e o pai têm uma relação muito difícil, uma relação de amor e ódio. Tão quebrando panelas, não sei se batem, mas jogam coisas um no outro.
[9] Pesquisadora: Na entrevista dele comigo, ele falou algo sobre se esconder para não apanhar...
[10] P3: Pois é.
A Professora 3 se levantou e pegou uma pasta dele, mostrando-me um desenho. Comentei que ele havia demorado muito fazendo os desenhos da pesquisa e que não havia deixado nada transparente, tudo tinha que ser preenchido. [O que não pode ser mostrado, revelado?]
[11] Pesquisadora: Ai! Que lindo! Porque bate exatamente com essa questão de tirar as coisas, nenhum vazio, tudo tem que ser preenchido.
[12] P3: Ele é dos que pinta com mais força. Num texto que ele fez, perguntei o que ele tava querendo dizer com ‘o escuro’. É subserviente demais. Nas relações, ele é sempre o pior. Ele levou um livro para casa e precisava depois dizer qual era o personagem do livro que ele mais se identificou e o porquê. Ele disse que era o ‘João Bobão’, porque ‘ele é a mesma coisa que eu, é bobão, igual a mim’. Ele sempre é o inferior. Ele tem irmãos. A mãe sempre que fala comigo é muito eufórica: ‘Como vai o meu filho? Não diga não, porque eu já sei.’. Eu respondo: ‘Não, pelo contrário, a Criança 9 é um dos meus melhores alunos em Português!’. Ela respondeu: ‘Tá falando do meu filho?! Não, minha filha, você tá confundindo, não é o meu não.’.
[13] Pesquisadora: Me diz uma coisa que ela faz bem.
[14] P3: Desenhar, pintar, é organizado, faz texto bom. Agora, emocionalmente, é um bebê. É como se ele tivesse um ambiente feliz na escola e pesado em casa.
[15] Pesquisadora: O que poderia ser feito para ajudá-lo?
[16] P3: Uma terapia, mas não é com ele não, é com a mãe, o pai. (risos) Já foi indicado terapia, mas eles são muito resistentes e não foram porque é como se fosse um atestado de incompetência de ter um filho doente.
[17] Pesquisadora: Ou ele assume esse lugar para garantir a saúde da família...

Criança 9 – Entrevista

A Criança 9 (C9) chegou curioso e um pouco inseguro. Começamos o nosso diálogo.

[1] Pesquisadora: Qual é o teu time?
[2] C9: Sport.
[3] Pesquisadora: O que tu mais gostas de fazer?
[4] C9: Brincar, jogar bola, ir para casa dos meus primos.
Pedi que falasse sobre sua vida.
[5] C9: Eu tenho dois irmãos. Tem minha mãe... ela não trabalha, só fica fazendo chocolate em casa. Meu pai trabalha com computador.
[6] Pesquisadora: Tem mais alguma coisa da tua vida que tu queiras me contar?
[7] C9: Tem um monte de coisa, mas eu me esqueço (voz travada, baixa, olhar para longe, chupou dedo). [Mais uma vez a teoria vem ao nosso encontro como um suporte para interpretação, pois nos lembramos de Fernandez (2001a) quando nos aponta para o não-saber como uma construção para a impossibilidade do lembrar-dizer-denunciar.]
[8] Pesquisadora: Por exemplo?
[9] C9: Aulas-passeio.
Contou que dorme no mesmo quarto com os irmãos.
Solicitamos, em seguida, que desenhasse a situação de aprendizagem (Anexo D – Fig. 22) prevista para a pesquisa, sugerindo que poderia desenhar ‘qualquer coisa’. Pediu preto, régua e cor de pele. Passou uma linha dividindo o papel ao meio e desenhou, durante quinze minutos, assobiando enquanto desenhava, um sol – com componentes em amarelo e vermelho -, três nuvens cinza, duas árvores separadas, um índio com uma lança apontando para uma das árvores (o índio é maior que as árvores), há um pedaço grande de terra marrom.
Começamos mais um diálogo.
[10] C9: Tem que ser uma pessoa aprendendo e outra... e outra... ensinando?
[11] Pesquisadora: Foi o que eu te pedi para fazer, né? Quando você desenhou o índio com a lança é por que você acha que ele não precisa de ninguém para ensinar a ele, é?
[12] C9: É.
[13] Pesquisadora: Como é que ele aprende isso?
[14] C9: Como é que ele aprende?
[15] Pesquisadora: Como é que ele aprende se não tem ninguém para ensinar? Existem algumas coisas que a gente aprende só?
[16] C9: Como no jogo de videogame que a gente não tem ninguém para ensinar, a gente vai e aprende.
[17] Pesquisadora: Esse índio tá aprendendo só?
[8] C9: Tá.
Solicitamos o desenho da família (Anexo D – Fig. 23). Enquanto desenhava, comentou:
[9] C9: Eu sou meio marrom e vou pegar essa cor (marrom claro).
Demorou muito desenhando e desenhou ele, um irmão, outro irmão, a mãe (loira) e o pai. Não há transparências, tudo é preenchido. No desenho da família tivemos a impressão de ver duas faces em seu rosto. [Suas duas realidades: família e escola?]
Começou a tossir secamente.
[10] Pesquisadora: Tu tens asma?
[11] C9: Às vezes. O que minha mãe acha estranho é que em todo desenho que eu faço, eu me pareço magro.
[12] Pesquisadora: E você não é magro, não?
[13] C9: Sou meio gordinho.
[14] Pesquisadora: Você se sente magro no desenho?
[15] (Balança a cabeça afirmativamente.)
[16] Pesquisadora: Você queria ser mais magrinho?
[17] (Balança a cabeça afirmativamente.)
Fez questão de mostrar os seus desenhos para a câmera de filmar.
Procuramos continuar com a entrevista, de acordo com o roteiro.
[18] Pesquisadora: Diz uma coisa que você faz muito bem, que é federa.
[19] C9: Desenhar.
[20] Pesquisadora: Uma coisa que você tem muita dificuldade para fazer.
[21] C9: Minhas tarefas e ficar mais calmo.

Partimos para as atividades previstas para a entrevista e na atividade de associação de palavras, fez as seguintes relações:

Tabela 26 – Criança 9 - Associação de palavras

Na atividade de completar as frases apresentou essas associações.

Tabela 27 – Criança 9 – Completação de frases

No nosso registro livre, logo após a entrevista com a Criança 9, escrevemos:

“Criança sem energia, enfrentando um mundo muito pesado. Há uma grande pressão dos irmãos.”

Após a realização de todas as entrevistas, fizemos os seguintes registros pessoais:

“É tão óbvia a compreensão das professoras sobre as dificuldades afetivas de seus alunos e o reflexo desse processo na relação de ensino-aprendizagem! Elas não sabem identificar exatamente quais são essas questões, mas sabem que não se tratam apenas de dificuldades pedagógicas.

Quanto às crianças, temas como separação dos pais, sexualidade, violência física, medo, morte e busca por seu lugar no mundo corroboram os dados da literatura sobre o tema.

Sentimos como se cada entrevista, com professora ou aluno, possibilitasse uma re-significação sobre o sintoma e isso foi muito gratificante. Porém, sentimos muito por não termos tido acesso às famílias, para que tivéssemos a oportunidade de escutá-las e ajudá-las a re-elaborar esse sintoma dentro da dinâmica familiar.

A cada entrevista, um aprendizado. Não saímos os mesmos, como comentou a Professora 3:
‘Agora mesmo, quando você falou de TDHA, me plantou a dúvida, eu também não vou sair hoje do mesmo jeito que cheguei.’

AMÁLGAMA ... palavra cujo significado tem apresentado um novo sentido para mim.”

4.2 Síntese Interpretativa

Os dados obtidos passaram por análise interpretativa baseando-se fundamentalmente nos dados de observação das sessões (gravações e anotações da pesquisadora) e nas interpretações dos desenhos realizados pelas professoras e pelas crianças.

Optamos por transcrever os momentos das entrevistas com as professoras e com as crianças porque gostaríamos de apresentar o nosso trabalho como uma história, uma boa história, que possibilitasse um ‘diálogo’ com o leitor, onde, através desse diálogo, seriam construídas diversas interpretações para cada um daqueles que tivesse acesso a todo esse material. Apresentamos aqui apenas algumas das diversas possibilidades de interpretação e deixamos para os leitores a alternativa de novos caminhos.

Relacionamos as respostas das professoras no quadro do Anexo E e os seus desenhos no Anexo C. Dessa forma, possibilitamos uma visão geral das respostas de cada professora, assim como o que encontramos em cada uma das atividades sugeridas, facilitando assim um cruzamento de informações. O mesmo procedimento foi realizado na estruturação dos dados das crianças entrevistadas, com suas respostas relacionadas no Anexo F e seus desenhos impressos no Anexo D.

Uma descrição detalhada dos diálogos construídos ao longo das entrevistas, com professoras e crianças, foi realizada na seção anterior, onde colocamos possíveis hipóteses de interpretação, a partir de nosso referencial teórico e de nossa experiência profissional.

Pretendemos, nessa seção, apontar o que descobrimos, o que aprendemos, ou ainda, o que nos ensinaram as crianças que não aprendiam na escola, bem como as suas professoras.

Salientamos, aqui, as palavras de Maud Manoni, citada por Fernandez (2001a, p. 54): “A teoria permite encontrar ulteriormente as palavras, a explicação para o que ocorreu em uma situação que envolve o inconsciente do analista e de seu paciente”, pois entendemos que, apesar do enquadre da nossa pesquisa não ser um enquadre clínico, estávamos, nós e os participantes, inteiros, com nossas dimensões consciente e inconsciente, nos nossos momentos de interação. Percebemos que um corpo teórico nos deu a base de sustentação para nossa interpretação dos dados, mas também fomos buscar outras teorias que referendassem o que encontramos na pesquisa.

Todo o percurso da pesquisa nos mostrou que optamos pela abordagem adequada – metodologia qualitativa – para a nossa proposta de trabalho, pois compartilhamos as idéias de Rey (2002) quando entende que a pesquisa se baseia numa construção do relacionamento mantido entre o pesquisado e o pesquisador e que a interpretação das informações construídas nessa interação não se refere a nenhuma categoria universal e invariável do marco teórico adotado, mas que revela a unicidade, a singularidade e a complexidade do ‘sujeito’ estudado. Encontramos, ainda, em Rey (2002, p. 55) uma fundamentação para a nossa postura de pesquisadora:

“O sujeito pesquisado é ativo no curso da pesquisa, ele não é simplesmente um reservatório de respostas, prontas a expressar-se diante da pergunta tecnicamente bem-formulada.
(...)
O potencial de uma pergunta não termina em seus limites, mas se desenvolve durante os diálogos que se sucedem na pesquisa. O diálogo não representa só um processo que favorece o bem-estar emocional dos sujeitos que participam na pesquisa, mas é fonte essencial para o pensamento e, portanto, elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida na pesquisa.”.

Encontramos esse processo diversas vezes em nossa pesquisa, quando uma resposta do participante – professora ou criança – levava-nos a novas cadeias de interpretação, estabelecendo conexões com outras perguntas, ou ainda quando nossas intervenções promoviam reflexões nas professoras ou nas crianças, como podemos observar, nesse recorte do diálogo com a Professora 1, sobre a Criança 3:

[4] Pesquisadora: Uma coisa que ela faz bem.
[5] P1: Uma produção de texto. Às vezes ela consegue, às vezes não. Ela acha muito que tudo é errado. Ela não comemora os aniversários dos colegas na sala de aula, não canta Parabéns, mas come tudo. Ela lidera algumas colegas de sala, como a Criança 2. Ela é muito entrosada na sala. Tem uma irmã de 4 anos. A mãe é Pediatra e já está fazendo alguns exames nela, pois já percebeu essa coisa da lentidão.
[6] Pesquisadora: Você diria que tem alguma coisa?
[7] P1: Não sei explicar. É muito também de dia. Às vezes ela não está disposta a fazer nada.
[8] Pesquisadora: Se fosse alguma coisa orgânica ou ‘cognitiva’ já instalada, você acha que teria essa oscilação?
[9] P1: Não, não é orgânico. Eu acho que é emocional, mas eu ainda não consegui descobrir o que é, porque passa a imagem de uma família perfeita, ‘perfeita’.
[10] Pesquisadora: Talvez seja aí. [Podemos observar aqui como uma intervenção na pesquisa pode favorecer uma reflexão por parte do pesquisado];

ou ainda, quando solicitamos que a Criança 6 associasse uma palavra à palavra “Mostrar” e ela respondeu “Não sei mostrar. Deixa eu pensar... exibir.”, o que permitiu, ainda que por um momento, estabelecer-se como um sujeito que pensa.

As entrevistas possibilitaram para as professoras uma oportunidade de reflexão sobre:
(a) seu trabalho, como no recorte do diálogo com a Professora 4 sobre a Criança 6:

[8] Pesquisadora: Na segunda série vocês já trazem probleminhas, né? Como é ele?
[9] P4: Difícil. Sempre há aquele probleminha – tinha X, perdeu Y, ficou com quantas? -. Uma das coisas que fiz com ele foi, tinha um problema e colocava: quais as informações que você tem nesse problema, qual a informação que você precisa descobrir e depois ele fazia o registro e a resposta. Isso porque eu notava que ele precisava de um direcionamento para descobrir esse problema e não apenas para ver, na última frasezinha, quantos a mais e descobrir a operação; ele precisava entender esse problema. [Observamos como a professora planeja outras intervenções pedagógicas para que o aluno construa o seu conhecimento.]

(b) o seu modo de estar no mundo, como observamos nesse recorte da entrevista com a Professora 2 sobre a Criança 4:

[1] P2: Ela tem dificuldades na linguagem escrita; na linguagem oral fica ansiosa. É como eu; tenta organizar o pensamento para não dizer o que o outro não espera, para atender à expectativa do outro [isso ficou claro quando a professora respondeu a parte da entrevista relacionada às suas questões]. Ela tenta organizar e aí falta espontaneidade nessa hora; aí termina atropelando. Ela consegue organizar um texto, mas tem muita segmentação na escrita; ela segmenta o que não deve e aglutina o que era para ser separado.

Salientamos o momento em que a Professora 3 comentou sobre algo que havíamos falado a respeito de Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade:

“Agora mesmo, quando você falou de TDAH, me plantou a dúvida, eu também não vou sair hoje do mesmo jeito que cheguei.”.

O uso da filmagem em vídeo para análise posterior, mostrou-se um rico recurso metodológico, pois tivemos a oportunidade de construir hipóteses a partir da observação de certos detalhes do filme, como observamos no recorte do diálogo da Pesquisadora com a Criança 8:

[48] Pesquisadora: Essa é a família de seu pai e a família de sua mãe. Mas qual é a ‘suazinha’? Qual é a sua família?
[49] C8: (sacode os ombros e faz a expressão de que não sabe) [Graças à videografia percebi este e outros detalhes importantes.] Não sei, tem meu primo, minha prima.

Observamos que nos desenhos das professoras sobre uma situação de ensino-aprendizagem o tema predominante foi a aprendizagem em situação escolar (Anexo C). Essa informação aponta uma tendência das professoras entrevistadas de representarem o conceito de aprendizagem como algo vinculado ao ambiente escolar, apesar de trabalharem baseadas em propostas de ensino-aprendizagem que articulam o processo de aprender como algo além do espaço escolar. Ainda analisando os desenhos de uma situação de ensino-aprendizagem, fazendo o recorte para os desenhos das crianças (Anexo D), observamos que as crianças entrevistadas, assim como as professoras, representam o aprender como algo associado ao que acontece em uma sala de aula da escola. Porém, todas as situações de sala de aula representadas pelas crianças apresentaram cenas que traduzem o processo de ensino-aprendizagem como transmissão de informações de alguém que sabe (o professor) para alguém que não sabe (os alunos). Chamou-nos a atenção a distância física que há entre os professores e os alunos nos desenhos das crianças, assim como essas crianças posicionam os aprendizes longe do objeto do conhecimento, que aparece sempre como algo no quadro da sala. Já nos desenhos das professoras, em todas as cenas de ensino-aprendizagem em sala de aula, os professores e alunos estão numa situação de construção de conhecimento, onde não há um distanciamento, inclusive físico, do professor para o aluno.

Propomos aqui que essa diferença de representação do processo de construção de conhecimento, tendo as professoras apresentado uma visão de construção de conhecimento e as crianças uma de transmissão de informação, aponta-nos uma possibilidade de dicotomia entre a proposta teórica das professoras – baseada numa visão construtivista – e a prática de sala de aula, tão bem apreendida pelas crianças, onde ainda impera a forma tradicional de ensino. Observamos que as crianças sempre colocaram as suas dificuldades em atividades escolares e o seu potencial em realizações fora do ambiente da escola. A representação do conhecimento escolar como algo distante e inacessível pelas crianças que apresentam problemas de aprendizagem escolar, processo simbolizado através dos seus desenhos, confirma a posição discutida por Alícia Fernandez (2001b), no que se refere à necessidade do aprendiz perceber-se como sujeito-autor para que possa construir o seu próprio conhecimento.
Conforme podemos observar no quadro geral apresentado no Anexo E (Respostas das professoras), as associações realizadas pelas professoras para as palavras propostas podem ser consideradas de natureza positiva, ou seja, associações que permitem interpretar a natureza do vínculo entre tais professoras e a profissão, o local de trabalho e as crianças o que nos sugere uma boa relação com a profissão.

Na atividade em que as professoras deveriam completar algumas frases nos chamou a atenção a situação em que a Professora 1 explicita “Eu me sinto fracassada quando... eu não consigo passar a idéia que eu queria”, pois entendemos que a língua capturou sua representação pessoal do processo de ensino-aprendizagem, como transmissão de informação do professor para o aluno, apesar de todos os seus esforços de apresentar um discurso coerente com a abordagem construtivista. Esse recorte corrobora nosso registro pessoal sobre a Professora 1 quando afirmamos que “Percebemos, também, que há um certo policiamento seu para adotar posturas ‘pedagogicamente’ corretas, com as atividades em que se supõe uma fundamentação no Construtivismo...”. A Professora 2 completou a mesma frase com “Eu me sinto fracassada quando... não sou ouvida”. Esse depoimento confirma o nosso registro pessoal quando afirmamos que “Sentimo-nos como, nos nossos passados momentos de Psicóloga Escolar, ouvíamos as professoras relatando, além das dificuldades dos alunos, as suas próprias dificuldades”. Esses dois recortes dos nossos registros pessoais em concordância com os discursos das professoras apontam para a eficácia dessa abordagem no nosso enquadre de pesquisa.

Quando solicitamos que as professoras completassem a frase “Eu gostaria de aprender...”, todas deram respostas relacionadas à atividade profissional (Anexo E). Apenas a Professora 4 se colocou como co-autora, junto com seu aluno, do processo de ensino-aprendizagem, como observamos no seu depoimento “A boa escola é aquela que... dá espaço para o aluno e a professora viverem suas histórias”. Também foi ela quem abordou a necessidade das crianças vivenciarem na escola possibilidades de articulação com suas próprias vidas, como observamos na sua fala “Eu gostaria de ensinar... às crianças a viverem a vida e descobrirem ela a partir de suas necessidades. Buscaríamos conteúdos que as auxiliariam na vida”. Podemos observar que apesar das discussões pedagógicas atuais apontarem para o conceito de aprendizagem como algo além do aprendizado de conteúdos de sala de aula, as professoras ainda têm a representação de uma articulação entre o processo de aprender e a profissão.

Observamos, a partir das entrevistas, que as professoras com uma maior formação profissional (com grau de especialista, por exemplo) apontaram intervenções pedagógicas mais precisas, no sentido de propor novas possibilidades para que a criança com problema de aprendizagem pudesse re-elaborar suas dificuldades e construir o seu conhecimento, implicando-se, também, no problema de aprendizagem da criança, como podemos verificar no recorte do diálogo da Professora 4 com a Pesquisadora sobre a Criança 6:

[1] P4: Ele veio de outra escola, aprovado com notas altas, mas na sondagem ele não correspondeu; fizemos novamente e nada. Quando começamos as aulas da segunda série, trabalhamos com números pequenos na resolução de problemas. Então, a mãe procurou a escola questionando que tudo estava fácil demais. Perguntamos a ela se ele sabia interpretar o problema e saber que operação usar – ele nunca sabe -. A mãe, então, compreendeu. [Observamos, aqui, a importância da fundamentação teórica para uma professora.] Estamos procurando resgatar nele estratégias para resolução de problemas; a formalização dos algoritmos é secundária. Trabalhamos a composição do 10 de diversas formas, usando aquelas barrinhas coloridas, tipo 6+4, 5+5, 7+3, e ele tem dificuldade. Quando é uma atividade que requer que ele solte, que ele deixe bem livre esse pensamento, onde experimente... Experimentar, para ele, é muito difícil; tudo tem que tá muito arrumado, formalizado. [Haverá o medo de perder o controle?]
(...)
[6] Pesquisadora: Ele questiona?
[7] P4: Não. Em Matemática, que é a minha área com a turma, ele é muito formalizado. Agora, no final do ano, é que ele está ousando experimentar.
[8] Pesquisadora: Na segunda série vocês já trazem probleminhas, né? Como é ele?
[9] P4: Difícil. Sempre há aquele probleminha – tinha X, perdeu Y, ficou com quantas? -. Uma das coisas que fiz com ele foi, tinha um problema e colocava: quais as informações que você tem nesse problema, qual a informação que você precisa descobrir e depois ele fazia o registro e a resposta. Isso porque eu notava que ele precisava de um direcionamento para descobrir esse problema e não apenas para ver, na última frasezinha, quantos a mais e descobrir a operação; ele precisava entender esse problema. [Observamos como a professora planeja outras intervenções pedagógicas para que o aluno construa o seu conhecimento.] Fiz também muito com ele assim: eu dava uma pergunta e ele ia fazer o problema; assim ‘quantos lápis eu tinha?’ e ele ia pensar num problema que tivesse essa pergunta; e os outros faziam problemas diferentes e eles viam que uma mesma pergunta podia ter operações de adição, de subtração, com idéias diferentes. Fiz também a operação para eles construírem o problema. Já trabalhamos com as quatro operações, porém, na divisão, utilizamos a estratégia de decomposição; o algoritmo formal eles vão trabalhar na terceira série. Ele não é muito cuidadoso; perde, esquece, às vezes não traz o material. Em Matemática, ele não tem essa curiosidade. É o contrário. Eu tô sempre estimulando, fazendo perguntas; é sempre buscando, buscando, junto com ele, outras possibilidades que ele não vê. Ele ‘viaja’ tanto. Sinto que tem algo que precisamos investigar.”.

Esse dado ratifica a importância da formação profissional dos professores para que possam compreender e intervir de forma mais ampla nas situações singulares que ocorrem em uma sala de aula. Verificamos também, pelas informações das professoras, que a criança com problemas de aprendizagem manifesta este sintoma em todas as áreas de aprendizagem escolar, não ficando restrita a um conteúdo específico. Porém, a Professora 3, trouxe-nos uma reflexão interessante, na conversa sobre a Criança 8, em que aponta a dispersão como uma característica geral de todas as crianças como problemas de aprendizagem:

[9] P3: Todos. Agora a dificuldade maior é a questão da concentração dele. [Qual será o seu mundo da lua?] Por não se concentrar no que está fazendo, por viajar de diversas formas, cada um na sua, não consegue, muitas vezes, saber aquilo que sabe e que eles podem. Basicamente, todos eles, é isso. [A professora generalizou a situação dele para a das outras crianças com dificuldades.]

Essa sua posição fez-nos refletir sobre o que pensa uma criança que apresenta o sintoma problema de aprendizagem escolar, em que ‘mundo’ está quando fisicamente encontra-se sentada em uma sala de aula. No nosso roteiro de entrevista com as crianças perguntamos sobre coisas que faziam bem. Todas apresentaram como respostas realizações fora da escola.

Porém, quando perguntamos sobre o que tinham dificuldade de realizar trouxeram situações da aprendizagem escolar, no que se refere a conteúdos programáticos. Já a Criança 5 nos trouxe um depoimento que articula a sua fala com as idéias propostas por Fernandez (2001b) e Cordié (1996): “... eu tenho dificuldade de pensar”.
A Professora 3, falando sobre a Criança 8, também nos trouxe outra análise sobre uma linha comum para as crianças com problemas de aprendizagem, quando coloca a questão de regras e limites:

[12] Pesquisadora: Poderíamos dizer que a questão de regras para ele é difícil?
[13] P3: É difícil.
[14] Pesquisadora: Criatividade é mais solto?
[15] P3: É.
[16] Pesquisadora: Mas quando chega nas regras...
[17] P3: É. E, por sinal, eu percebo, a cada ano, como essa coisa de regra, principalmente ortográfica, é forte para eles não identificarem e usarem no texto. Se eu falo o nome ‘regra’, a regra ortográfica, vamos fazer alguns problemas sobre algumas regras, vamos fazer descobertas sobre coisas que sempre acontecem, mas que não são regras ortográficas, são pistas que ajudam na hora da dúvida, essas coisas eles erram menos, mas M antes de P e B, que é uma regra, é uma coisa incrível, como eles sabem que tem o nome regra... [Não será porque quando há contextualização fica mais fácil?]
[18] Pesquisadora: Eu tô pensando, numa escola mais tradicional, que as crianças estão mais acostumadas a se submeterem a regras sem explicação...
[19] P3: É, pode ser. Mas o que passou na minha cabeça, foi uma coisa bem, talvez, freudiana, bem psicanalítica, mas foi a questão de infringir mesmo, a necessidade de infringir.
[20] Pesquisadora: Mas isso que você tá falando é das crianças com dificuldades?
[21] P3: Também, também. A Criança 7, por exemplo, é muito dócil, se submete a tudo, tudo que você pede, as amigas adoram fazer ela de cacimba, mas não adianta dizer que é para ela escrever M antes de P e B, o RR, o SS; se você perguntar, ela vai dizer, mas na hora de colocar... Nenhum deles se submete. [A forma deles se fazerem sujeitos no mundo.]

Essa sua reflexão nos levou à pergunta “o que nos ensina a criança que não aprende?”.

Das nossas entrevistas com as professoras podemos concluir que as mesmas já dispõem de um conhecimento sobre os problemas de aprendizagem de seus alunos tendo como um dos componentes relevantes a dimensão afetiva. Observamos que as professoras, de uma forma geral, indicaram um acompanhamento psicológico para as crianças com problemas de aprendizagem, o que nos fornece um indicador da compreensão das mesmas sobre o problema de aprendizagem das crianças como algo que extrapola o ambiente escolar, sendo necessária uma maior implicação da família e da própria criança. Porém, faz-se necessária uma maior sistematização desse conhecimento, resultando em intervenções pedagógicas mais fundamentadas num corpo teórico que entenda o problema de aprendizagem como um ponto tecido pela articulação das dimensões afetiva e cognitiva do sujeito. A Tabela 28, a seguir, retrata as posições das Professoras em relação às crianças analisadas:

Tabela 28 – Posições das Professoras sobre as causas do problema de aprendizagem

Observamos que de acordo com nossas posições teóricas e experiência como Psicóloga Escolar e Clínica (no âmbito da Psicopedagogia, mais especificamente), as professoras apresentaram uma compreensão do problema de aprendizagem das crianças coerente com a nossa interpretação, após os nossos encontros com as professoras e com as crianças. De alguma forma, o significante intuição, discutido na tese de mestrado de Araújo (2003), veio-nos como referencial, pois a autora assume a opção de tratar o fenômeno intuitivo como algo complexo e multirreferencial, resultante de um tipo de percepção baseado em diferentes níveis de consciência, num processo que recebe influências internas e externas. Entendemos que na nossa pesquisa encontramos uma pista que nos levaria a um estudo mais aprofundado sobre a intuição das professoras quando ‘perceberam’ e ‘compreenderam’ o problema de aprendizagem de seus alunos, tomando como base não apenas os seus conhecimentos pedagógicos sobre o tema, ainda que não tão aprofundados. Discutindo as idéias de Bergson (1979), Araújo (2003, p. 46) nos esclarece:

“(...) para Bergson, a intuição seria uma espécie de ‘simpatia pela qual nos transportamos para o interior de um objeto para coincidir com o que ele tem de único e, conseqüentemente, de inexprimível’. E assim a vivência intuitiva se expressaria na coincidência do sujeito e do objeto, sendo o objeto algo que não pertence a uma espécie de coisas, mas algo que seria captado na sua individualidade, naquilo que carrega de unicidade.
Vale ressaltar, também, que a expressão ‘simpatia’ para Bergson é a atitude adequada para vivenciar o ato de intuição, pois simpatia vem de synpathos que significa sofrer junto, ou ainda, segundo Cunha (1999, p. 723) ‘tendência ou inclinação que reúne duas ou mais pessoas’ (p. 173). Simpatia, portanto, é a abertura do sujeito de se colocar na posição de algo ou de alguém, de sentir como esse algo ou alguém sente, sem medo de compartilhar o “sofrimento” do outro. Só a capacidade de abrir-se dessa forma possibilita o acontecimento da intuição, que por sua parte não tem na linguagem uma expressão adequada à experiência.”

Acreditamos que as professoras tiveram algo de intuitivo, dentro da perspectiva acima, nas análises das situações de cada um de seus alunos com problemas de aprendizagem, como podemos observar no recorte da entrevista em que a Professora 4 fala sobre a Criança 6 e afirma “Sinto que tem algo que precisamos investigar.”.

Um ponto importante, colocado pelas professoras, foi a dificuldade de interpretação das crianças com problemas de aprendizagem escolar, tanto no que se refere à interpretação de textos quanto à interpretação de problemas matemáticos, como podemos observar:

(a) Professora 1 – Criança 1:

“Ele não consegue ver, na parte de interpretação, as entrelinhas. [Exatamente a definição de inteligência de Lacan, citada por Cordié (1996).] Então, apesar de não ter sido trabalhado assim, mas ele quer aquela interpretação que é mais localização no texto. A coisa da leitura entrelinhas, do significado, da moral da história, ele não consegue captar. [acho que ele não consegue interpretar, atribuir significado]”;

(b) Professora 4 – Criança 6:

“Quando começamos as aulas da segunda série, trabalhamos com números pequenos na resolução de problemas. Então, a mãe procurou a escola questionando que tudo estava fácil demais. Perguntamos a ela se ele sabia interpretar o problema e saber que operação usar – ele nunca sabe -. A mãe, então, compreendeu. [Observamos, aqui, a importância da fundamentação teórica para uma professora.]”.

Essa reflexão nos remete às idéias de Fernandez (2001a, p. 55) quando a autora coloca a importância de assumirmos nossa autoria de pensamento para conseguirmos aprender:

“(...) a psicopedagogia tem como propósito abrir espaços objetivos e subjetivos de autoria de pensamento; fazer pensável as situações, o que não é fácil, já que o pensamento não é somente produção cognitiva, mas é um entrelaçamento inteligência-desejo, dramatizado, representado, mostrado e produzido em um corpo. Por isso, muito mais importante que os conteúdos pensados é o espaço que possibilita fazer pensável um determinado conteúdo. Para esse lugar estaremos dirigindo nossa intervenção, nosso olhar.”

Das nove crianças entrevistadas, cinco são o único filho do casal. Podemos olhar esse dado como uma característica da nossa sociedade atual, com famílias menos numerosas. Porém, levantamos a possibilidade desse dado denunciar alguma fratura na relação familiar que favorecesse a opção da criança para denunciar o seu sofrimento através do sintoma ‘problema de aprendizagem’. Fizemos ainda uma conexão com o relato que a Professora 3 nos fez de um diálogo seu com a mãe da Criança 6, onde ela diz que não quer outros filhos pois “ele já é suficiente”. Perguntamo-nos: suficiente pra quê? Conectamo-nos, então, com as posições defendidas por Cordié (1996) quando nos relata casos clínicos em que as crianças não conseguem aprender porque estão na posição de ‘objeto’ de sua mãe e não podem se colocar como ‘sujeitos’ de sua própria vida (mais uma vez nos surge a questão da autoria, conforme discutido na seção de Introdução, tão bem colocada por Fernandez (2001a, 2001b)). Encontramos em Dolto (1998) mais uma possibilidade de interpretação:

“O filho único não vive as reviravoltas da vida e, mais profundamente, de si mesmo. Acaba sentindo-se um “objeto” precioso e vendo-se como tal, com os olhos dos adultos. Sente então esse desrespeito pelo valor humano, tão fortemente traduzido pela atitude de posse dos pais e avós que disputam o único rebento. Ele é o filho do Senhor e da Senhora X, o neto da Senhora Y, e não mais um ser humano com direito a vida própria. Torna-se cada vez mais um objeto, e poderia resumir assim seu estado de espírito: “Me peguem ou não, tanto um como o outro, estou pouco me lixando. (p. 76)
O filho único, entupido de comida, de instrução, de tudo, não tem tempo para desejar as coisas de que o cumulam, pois sempre antecipam seus desejos, com o que fica em desvantagem. (p. 77)”.

Observamos que a atividade proposta para as crianças de contar a sua história de vida não produziu os dados esperados, pois as crianças precisaram de incentivo adicional da pesquisadora para produzirem os seus relatos. Lembremo-nos das idéias defendidas por Bruner (2001) no que se refere à importância da narrativa como um modo de pensar que possibilita a criação de um mundo pessoal, onde há um lugar para si, um mundo de significados. Colocamos a reflexão de que talvez esse seja um resultado esperado, pois essas crianças apresentam o sintoma ‘problema de aprendizagem’ e, de acordo com Fernandez (2001b), têm dificuldades de contar sua história de vida e ocupar o seu lugar no mundo, assumindo seu processo de autoria (de pensamento, de vida, de desejo...).

A Criança 1 foi a que apresentou maior dificuldade de interação com a pesquisadora, apresentando um tipo de comportamento na atividade que nos leva a pensar em dificuldade importante de se assumir como sujeito-autor. No recorte da entrevista com a pesquisadora, onde perguntamos o nome de seu melhor amigo e responde ‘qualquer coisa’. Ao ser solicitada para associar palavras às apresentadas repetiu ‘É, bonita’. Pelas colocações da Professora 1, já esperávamos uma criança com alguns traços de comprometimento em sua possibilidade de autoria, pois todo o seu discurso apontou para uma criança que não poderia assumir sua autoria enquanto sujeito, como nos recortes abaixo:

[1] Em laudo, ele não tem nada assim de deficiência, esquizofrenia; mas ele tem uma defasagem sim, principalmente na questão da lógica.
[19] ... Ele é muito, também, de repetição.
[21] ... Eu dou um comando para ele executar e ele repete o que eu tô falando.
[29] ... é tudo na hora que ele quer, mamãe tá na hora, o sapatinho é mamãe que bota, a comidinha só falta mamãe colocar na boca.
[49] ... as tarefas de casa vêm perfeitas, coisas que a gente sabe que não é dele. Às vezes até está com a letra dele, mas ela deve estar ditando.

A teia de significações vai sendo construída pela Professora 1, por nós, pesquisadora, e a Criança 1, não-sendo, vai conseguindo ser, ou seja, através do seu sintoma ‘problema de aprendizagem’ vai construindo sua singularidade. Conectamo-nos com as reflexões de Dolle (1993, p. 120-121):

“O gesto, até mesmo discreto, o brilho no olhar, etc., são tão expressivos, quanto as palavras. Dito de outro modo, a afetividade em ato, fala àquele que a recebe porque ela tem um sentido e informa sobre o estado daquele que a leva a falar, sobre suas intenções, seus julgamentos, sua disposição de espírito com relação ao destinatário, etc. E a atenção prestada, com todo o cuidado, a essas múltiplas manifestações, quase sempre fugitivas, desenvolve uma sensibilidade de tal maneira em vigília permanente que o sujeito que a cultiva faz com que ela venha a adquirir uma sutileza discriminativa de qualidade tão rara que ele aumenta sua capacidade de abertura a outrem, de escuta e compreensão, e sobretudo de sofrimento. Seja como for, a afetividade é sensibilidade ao sentido e às significações que ainda nenhuma semântica racional conseguiu penetrar e nenhuma metodologia foi capaz de revelar”.

Nas nossas entrevistas com as crianças percebemos que as mesmas encontraram fissuras na estrutura do seu sintoma ‘problema de aprendizagem’ e conseguiram, ainda que sutilmente, anunciar as pistas de seu mal-estar, como podemos observar através de seus desenhos e de seus discursos.

No desenho de sua família, a Criança 1 não colocou o seu pai. Os seus pais são casados e vivem juntos. Perguntamo-nos, então, o que quer revelar quando o omite? A literatura especializada nos traria algumas possibilidades de interpretação: a sua ligação com a mãe está muito ‘colada’ e não há espaço para um terceiro, o que também dificultaria sua internalização de limites (a Professora 1 falou muito sobre esses aspectos na nossa entrevista sobre a Criança 1). Freitas e Cunha (2000, p. 514) apontam para uma outra possibilidade de desvalorização da figura paterna quando afirmam que “A desvalorização implica intentos de negação, que é indicada, freqüentemente, pela omissão total de uma figura ou de detalhes da mesma.”. Se uma dessas pistas for verdadeira, teremos uma criança impossibilitada de assumir-se como sujeito-autor de sua própria vida, do seu desejo e do seu pensar.

A Criança 2 desenhou sua família com os pais sendo figuras muito maiores do que ela. Mais uma vez, recorremos a Freitas e Cunha (2000, p. 514) quando comentam que o tamanho das figuras talvez seja a variável mais importante a ser analisada sobre a dinâmica familiar, pois “uma grande figura materna sugere uma mãe dominante”. De acordo com o relato da Professora 1 sobre a Criança 2 a relação mãe-filha é muito intensa: “É filha única. Os pais dela já são mais idosos. A mãe vem tendo uns probleminhas de possessividade; é uma relação meio simbiótica, entre ela e a mãe.”. Observamos que, mais uma vez, o inconsciente tenta revelar-se através da produção simbólica – o desenho da família – e que precisamos estar atentos para interpretarmos sua linguagem e compreendermos o que ele denuncia/anuncia.

A Criança 3 trouxe-nos ‘falas’ em que denuncia sua ânsia por mais liberdade e por menos preconceito, anunciando sua dificuldade de submeter-se a um controle religioso rígido, tão evidente em sua entrevista: “Eu mudaria na minha família... eu queria melhorar na minha família que parassem de brigar e todo mundo ficasse alegre, indo para qualquer lugar.”, ou ainda, “Eu gostaria de aprender todas as coisas dos países e falar todas as línguas.”. No seu desenho de família desenhou todos os membros sem detalhes de face e seu pai sem braços. Perguntamo-nos se não gostaria de anunciar, simbolicamente, que não pode mostrar a sua ‘cara’, o que sente, o que pensa.

A Criança 4 desenhou como sua família sua situação familiar atual, vivendo com seus tios, já que seus pais são separados e não estão vivendo na cidade. Colocou uma árvore entre ela e seu tio e desenhou uma casa depois de sua tia. Freitas e Cunha (2000) ressaltam que “podem, também, ser colocadas barreiras entre as figuras denotando um bloqueio de energia emocional” (p. 517), ou ainda, “o distanciamento afetivo pode ter uma representação simbólica pela interposição de elementos extras entre membros da família, que denunciam uma interferência no canal de comunicação ou no intercâmbio afetivo” (p. 514). Acreditamos que esse distanciamento reflete as suas dificuldades do momento quanto à sua estrutura familiar.

A Criança 5 fez o desenho de sua família com todos os membro da mesma cor, com a exceção dela; além disso, ela não desenhou sua face, apesar de ter desenhado as faces dos pais. Esse detalhe nos remete, mais uma vez, a Freitas e Cunha (2000, p. 514) quando ressaltam que “o sujeito que se sente rejeitado, não atendido, carente, desenhará a si mesmo (caso se inclua na representação familiar) de um modo diferente daquele que se percebe como o filho preferido”. Lembremo-nos das colocações da Professora 2, quando relatava as dificuldades que a Criança 5 apresentou quando do nascimento de seu irmão menor. No seu desenho de uma situação de ensino-aprendizagem a Criança 5 desenhou um zíper na calça da professora, o que interpretamos como uma pista para as suas questões relativas à sexualidade, anunciadas/denunciadas durante a entrevista. No seu discurso, a Criança 5 também anunciou muitos de seus ‘não-ditos’, como observamos nos recortes a seguir:

(a) Recorte 1: Associar palavra a ‘Esconder’

Pesquisadora: Como é se esconder do pai?
É assim... O pai chega e encontra você... Aí lá na minha vó tem a Av. 2; aí meu pai, quer dizer, chega e me encontra lá; aí ele diz: ‘Vá para casa que eu quero encontrar você lá.’. Você fica com medo e se esconde dele. [medo de abuso sexual? de quê?]
Pesquisadora: Por que é que você se escondeu?
Por causa da pisa que eles iam levar. [afastou-se da dor, tornando-a impessoal]
Pesquisadora: Seu pai bate em você?
Eu não gosto de bater, ele não gosta de bater não. [não respondeu à pergunta, desviou a resposta]
Pesquisadora: Ele já bateu alguma vez?
Já.
Pesquisadora: Já levou alguma pisa?
Ah! Não. Meu irmão apanha mais. Mas minha mãe leva muita tapa dele [dele, pai?].
Pesquisadora: Dele quem?
Do meu irmão. Ele também bate em mim. Meu irmão adora guaraná

(b) Recorte 2: Associar palavra a ‘Mostrar’

Mostrar o que você fez para o seu pai... de ruim. Como, você tá brincando aqui e aí você chega lá e mostra: ‘Papai, ele me empurrou.’ Aí, ‘Quem?’. ‘Ele.’, já que ele já sabe qual é, que ela disse há muito tempo, como a mãe de I. (uma colega da sala de aula).
Pesquisadora: Eu não entendi.
Quer dizer, a mãe de I. chega aqui.
Pesquisadora: Quem é I.?
É uma menina daqui. A mãe dela chega. Ela diz ‘Foi aquele.’ (gaguejou ao falar isso). Ela não mostra o certo, ela mostra o errado. Aí é o que era para acontecer com um, acontece com o outro que não fez nada.
Pesquisadora: Me explica direito essa história.
Assim, a mãe de I. chega e I. diz para ela assim: ‘Olha tem um menino me batendo na escola.’. A mãe chega aqui apavorada e diz ‘Qual foi?’. Ela faz uma brincadeira e depois diz o errado; depois o errado, o que foi o errado diz ‘Fui eu.’, assume o que ele fez. (essa história aconteceu de verdade na escola, poucos dias antes, mas o tema não foi violência, mas jogos sexuais)
Pesquisadora: Você acha que a gente deve contar todas as coisas erradas que a gente faz pro pai?
Hã! Hã! Porque senão acontece alguma coisa com outros.

A Criança 6 desenhou seu pai, sua mãe, sua irmã (do primeiro casamento do pai) e a si própria. Ele é a única pessoa com cabelos pretos; todos estão sem mãos e pés e há uma linha ligando todas as figuras; o chão também foi desenhado. O desenho foi realizado na parte inferior do papel. Mais uma vez, recorremos a Freitas e Cunha (2000, p. 514) para fundamentar uma possibilidade de interpretação quando afirmam que “a localização é considerada em termos do simbolismo do espaço, na folha em que o sujeito desenha, em que a parte superior representa a expressão da fantasia, e a inferior, de ausência de fantasia, de energia, como zona de depressão”. Essa criança não consegue produzir respostas completas – conforme relato da Professora 3 – e respondeu com a seguinte afirmação à atividade de associação à palavra ‘Mostrar’: “Não sei mostrar. Deixa eu pensar... exibir.”. Perguntamo-nos o que ele não pode exibir?

A Criança 7 desenhou sua família na parte superior do papel, o que de acordo com Freitas e Cunha (2000, p. 514) estaria associada à sua expressão de fantasia. Essa análise está de acordo com o relato da Professora 3 quando afirma perceber o estado de desligamento da criança. Podemos também observar no recorte de sua entrevista como o mundo da fantasia está sempre presente em seu pensamento: “Às vezes, acontece uma coisa engraçada. Eu sonho e quando eu acordo parece que é verdade”. [Não seria essa a forma dela de me falar sobre o seu desligamento? qual será o seu mundo da lua?] Perguntamo-nos de que pensamentos se ocupa quando vai para o seu próprio mundo?

A Criança 8 desenhou sua família e não se incluiu no desenho. Lembramos que seus pais são separados e teve muita dificuldade para identificar a sua família. Freitas e Cunha (2000) ressaltam que no desenho “a omissão do sujeito é explicada por ausência de poder ou de influência na família” (p. 516) e que “há omissão do próprio sujeito na representação da família, quando ele não se sente nela incluído, dela não participa, não recebe afeto ou se há um problema de rejeição” (p. 514). A separação dos pais é algo que ela ainda não elaborou, referindo-se a tal evento, com voz infantilizada, como o que de pior lhe aconteceu. Trazemos aqui um recorte de sua fala, quando afirma que não sabe o motivo da separação: “Ah! Isso eu não sei, nunca soube. Quer dizer, eu já soube, mas já me esqueci.”. O que ele não pode compreender, saber?

A Criança 9 demorou muito tempo desenhando uma situação de ensino-aprendizagem e só colocou apenas uma pessoa; utilizou a metade esquerda do papel, relacionado ao passado, de acordo com Freitas e Cunha (2000). Ele é uma criança que está enfrentando problemas de violência familiar e, talvez, não se veja com muitas possibilidades de futuro; há muita dificuldade de relacionamento na família, brigas entre os pais e com seus irmãos, o que poderia ser uma pista para a ausência de outras pessoas na situação de interação que exige o ensinar e o aprender. Nos seus desenhos não há transparências e tudo é preenchido. Perguntamo-nos o que tenta esconder? Apresentamos um recorte de sua fala em nossa entrevista, quando anuncia seus segredos:

(a) Momento 1: Entrevista

[6] Pesquisadora: Tem mais alguma coisa da tua vida que tu queiras me contar?
[7] C9: Tem um monte de coisa, mas eu me esqueço (voz travada, baixa, olhar para longe, chupou dedo). [Mais uma vez a teoria vem ao nosso encontro como um suporte para interpretação, pois nos lembramos de Fernandez (2001a) quando nos aponta para o não-saber como uma construção para a impossibilidade do lembrar-dizer-denunciar.];

(b) Momento 2: Associar palavra à palavra ‘Mostrar’

Mostrar qualquer coisa que você fez... um desenho... uma coisa errada que você fez. [por isso tudo precisa ficar encoberto, não transparente?].

A interpretação dos desenhos, principalmente os das crianças, trouxe-nos ricas contribuições para a possibilidade de compreensão do sintoma da criança, pois os desenhos sugeriram muitos ‘não-ditos’ que foram corroborados nas entrevistas com as professoras e até com as próprias crianças, por caminhos não tão claros. Freitas; Cunha (2000, p. 513) nos dizem que:

“Não existe um roteiro padronizado para a interpretação do desenho da família, embora haja certa concordância entre autores sobre algumas hipóteses interpretativas. A impressão geral transmitida pelo desenho parece ser explícita ou implicitamente valorizada por vários autores.”.

Mais uma vez, ressaltamos que apresentamos apenas algumas das diversas possibilidades de interpretação dos dados.

Os temas que surgiram como aspectos relevantes para a compreensão dos problemas de aprendizagem das crianças, a partir de nossa análise das entrevistas com as crianças e as professoras e de nossas interpretações dos desenhos, corroboraram a perspectiva dos autores citados como referência, porém, numa discussão mais específica sobre o tema ‘problema de aprendizagem, Freud, Fernandez, Cordié, Paim, Dolto:

· Criança 1 – dificuldade de assumir-se como sujeito desejante, como autor de sua vida (repetindo a ‘fala’ do outro); impossibilidade de entender sua origem (questões sexuais), seu lugar na estrutura familiar (a mãe ‘fala’ por ele, não desenhou o pai ou não se desenhou no desenho da família); grande dificuldade de interação com os outros;

· Criança 2 – o corpo denuncia a sua impossibilidade de ocupar o seu lugar no mundo, apresentando uma postura corporal submissa (curva-se toda para desenhar, fala muito baixo); no desenho de sua família colocou-se como uma figura muito menor do que seus pais, que parecem enormes;

· Criança 3 – as questões sobre a sexualidade, o prazer, a culpa; não pode aprender o que deseja porque isso é pecado; não pode mostrar o que sente porque isso é pecado; mas sabe que sente e, então, não aprende, não mostra, não denuncia;

· Criança 4 – o seu lugar na família não está muito claro, pois ainda não consegue definir qual é a sua família; há a questão do que não pode denunciar, como a violência do pai com a mãe e, talvez, a opção sexual do pai; mais uma vez, a impossibilidade de assumir-se como sujeito-autor e a recusa a exibir o que sabe;

· Criança 5 – surge a impossibilidade de pensar - “eu não sei pensar”; talvez não possa denunciar alguma tipo de violência que sofre (física ou sexual); há também a questão da construção de uma identidade sexual (na sua estrutura familiar a mãe trabalha três expedientes e o pai trabalha em casa com jardinagem); fala muito em ‘segredos’;

· Criança 6 – fica-nos claro que é muito inteligente (“o bicho é bom!” – depoimento da Professora 3), mas que há algo que não pode ser interpretado, compreendido, aprendido; leva-nos à pergunta: o que ele não pode saber?; não consegue fazer tarefas completas, deixando sempre os textos pela metade; há ainda a questão da solidão e de já ser ‘suficiente’ para a mãe; será que sente que não existe um lugar para ele nessa família?;

· Criança 7 – há um grande medo da morte, pois seu pai já é mais velho (“penso nisso o dia inteiro”); vive muito num mundo de fantasias; suas professoras pontuaram que seu ritmo é mais lento e que há um grande desligamento; talvez, o seu pensar em conteúdos escolares esteja sendo atropelado pelo seu “pensar” em medos e fantasias;

· Criança 8 – a criança diz que precisa ter ‘atenção’; perguntamo-nos de quem, já que seus pais são separados e ainda não sabe qual o seu lugar nessa família, nem qual a sua nova estrutura familiar; há a questão da sexualidade, manifesta no seu desejo de conhecer o corpo (sua origem, seu lugar no desejo dos pais); manifestou sua dificuldade em aceitar a separação dos pais e não consegue aprender verbos no ‘passado’, por exemplo; perguntamo-nos, qual passado não quer conhecer/lembrar? (“eu já soube, mas já me esqueci”);

· Criança 9 – surge claramente a questão da violência familiar como algo que o tensiona e que não pode ser denunciado/revelado; nos seus desenhos, nada fica transparente, tudo é preenchido; em seu desenho de uma situação de ensino-aprendizagem apresentou um único personagem, o que nos aponta a sua dificuldade de relacionamento e de ter um ‘ensinante’ como guia, já que sua relação com o pai é muito conturbada.

O nosso registro pessoal ao final de todas as entrevistas aponta para o nosso sentimento quanto ao trabalho realizado:

“Sentimos como se cada entrevista, com professora ou aluno, possibilitasse uma re-significação sobre o sintoma e isso foi muito gratificante. Porém, sentimos muito por não termos tido acesso às famílias, para que tivéssemos a oportunidade de escutá-las e ajudá-las a re-elaborar esse sintoma dentro da dinâmica familiar.”

Entendemos que o contato com as famílias em muito enriqueceria o nosso trabalho, já que o sintoma ‘problema de aprendizagem’ se constitui na criança a partir, basicamente, de suas relações familiares, e sugerimos que as próximas pesquisas sobre o tema incluam essa intervenção, pois teríamos a oportunidade de uma compreensão mais ampla sobre as causas do problema de aprendizagem de cada criança.

Concluímos que as crianças que escolheram essa maneira para traduzir a sua dor – o problema de aprendizagem escolar como sintoma -, foram ‘inteligentes’ ao optarem pelo uso da linguagem valorizada na nossa sociedade – o sucesso escolar ou profissional -, pois através dela estão revelando suas perguntas secretas: qual o meu lugar no mundo? qual o meu lugar no desejo de vocês? de onde eu vim? para onde eu vou? o que não posso saber? o que não posso mostrar que sei? por que não posso contar a minha história? por que não posso ser sujeito-autor?

Não oferecemos respostas fechadas. Vislumbramos possibilidades de interpretação. Que cada um possa construir a sua própria teia de significações, resgatando, sempre, a sua autoria de pensamento e de desejo.

James (2001, p. 26) resume bem o nosso sentimento quando da conclusão desse texto:

“Evidência objetiva e certeza são, sem dúvida, ideais muito bons para se trabalhar, mas onde neste planeta iluminado pela lua e visitado pelos sonhos são encontrados?”

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